1.刊物转载量排名
2016年中国人民大学书报资料中心《中小学学校管理》共转载论文231篇（其中有4组笔谈性质的文章由15部分组成，这里计为15篇)，分布在70种刊物上。其中，《中小学管理》《人民教育》《教育研究》等15种刊物的转载量排在前9位，占转载论文总数的58.87%（见表1）。
2. 作者单位情况统计
以转载论文第一作者的单位统计，60.17%的论文作者来自高校（包括本、专科院校），15.15%来自中小学校，11.26%来自教育科研单位，4.33%来自新闻出版部门，4.33%来自政府机关，2.16%来自其他机构，还有2.60%的作者单位不详。
按照第一作者单位的发文数量排名，排在前三位的分别是北京师范大学(20篇)、华东师范大学（12篇）、南京师范大学（12篇）、华南师范大学（7篇）、浙江师范大学（7篇）、中国教育科学研究院（7篇）。
3. 作者合作情况统计
在231篇文章中，64.94%的文章由一个作者独立完成；有81篇是由两个或两个以上作者合作完成，占总数的35.06%。
4. 基金项目文章统计
在转载的论文中，有107篇属于基金项目论文，占总数的46.32%。其中，国家级基金项目论文占14.29%，省部级基金项目论文占23.38%，其他基金项目论文占8.66%。基金项目论文占比逐年提高，2013年为28.68%，2014年为37.97%，2015年为40.93%。
1. 薄弱学校建设
在基础教育均衡发展过程中，薄弱学校建设既是一个重点，也是一个难点。当前，我国薄弱学校的建设，以政府主导的资源重新组合和外部专业力量的介入式改造为主。
（1）政府主导的资源重新组合。这种模式以集团化办学、学区化管理、名校办分校、学校联盟等为代表，强调资源的统筹、共享。该模式具有周期短、见效快的特点，但也容易出现很多问题。以集团化办学为例，一是学校与外部的关系没有理顺，特别是与政府部门的责权利不够明晰，政府部门过度介入；此外，对集团化办学的评估标准不明确（张爽，第5期），缺乏退出和再生机制，导致学校动力不足。二是集团校内部重治理结构、轻治理机制，有正式制度、缺非正式制度（张建、程凤春，第12期），导致集团化办学整体水平不高且不平衡。
（2）外部专业力量的介入式改造。这种模式以委托管理和U-S合作模式为代表。前者采用市场化的运作方式，由政府提供专项经费来购买服务，机制灵活，学校自主权大，但在准入与退出制度、评价制度和监督制度方面还需进一步完善（邓亮、林天伦，第2期）。后者由高校专家对薄弱学校开展全面、准确的诊断，并提出详细的改进建议。与其他模式相比，这种模式更能深入薄弱学校的微观领域，重在学校自身的改进。而大学“研究型文化”与中小学“教学型文化”如何更好地融合，则是U-S合作模式需要重点解决的问题。
总体来看，当前我国薄弱学校建设更多借助的是“外力”。深层次的均衡发展，是建立在扩大优质教育资源基础上的，是增量式、内生型、特色发展的均衡（杨志刚，第6期）。反观OECD国家，它们将重点放在增强薄弱学校的内生力量上。比如：加强薄弱学校领导培训，发展安全积极的学习环境，为薄弱学校教师提供指导，通过课程提高学生的自我预期等（白亮、凌郡，第2期）。
即使是同样的策略，我国与发达国家也存在差距。以教师资源为例，我国鼓励优秀教师到薄弱校任教，OECD的一些国家则在教师职前教育中为薄弱学校量身设计课程（白亮、凌郡，第2期）；美国教师流动关注“输入校”和“输出校”之间的供求匹配（蔡永红等，第2期），我国教师流动目前还很少关注流动教师与学校的匹配问题。在当前倡导教育精准扶贫的背景下，我国薄弱学校的建设也应在针对性、精准性、实效性上下工夫。
2. 高考新政与学校应对
目前，我国已有20多个省份公布了新高考方案。新高考方案在考试科目、次数、时间等方面都有很大变化，突出了学生的“选择权”，由此也对高中的教学管理、学生管理、教师管理等提出了严峻挑战。
（1）如何设置课程？学校需要构建具有学校特色、符合学生个性发展的多元课程体系，以满足学生的选择需求，这已成为所有学校的共识。
（2）如何提升学生的选择能力？高考新政实施后，学生将面临多次选择，包括课程的选择、选考科目的选择、高考志愿的选择，如何提高学生的“选择”能力至关重要。从上海、浙江两个试点地区来看，主要经验有两条。一是给学生配备成长导师，成长导师负责学法指导、选课指导、心理疏导。二是开展生涯规划教育。目前很多学校没有专职的生涯辅导教师，生涯辅导教师往往由班主任、心理老师、科任老师兼任，往往显得力不从心，亟须加大生涯辅导教师的培养力度（罗阳佳，第8期）。
在选择选考科目时，一般要结合学生的学业水平、兴趣和职业倾向进行综合考量。有研究者建议，志向坚定者，首选“最相关”科目；兴趣明确者，首选“最喜欢”科目；偏科明显者，首选“最拿手”科目；各科均衡者，首选“最适用”科目（刘宝剑，第8期）。
（3）如何实施选课走班教学？浙江省普遍探索“一学年两学期四学段”的学段制教学，“必修分层、选修分类、体艺分项”走班教学成为“新常态”（方红峰，第12期）。行政班设班主任，主要负责课后学生行为规范、学生活动的管理，做好学生的德育工作和家校联系工作。教学班任课教师一岗双责：既要完成学科教学任务，又要承担起对所在教学班的学生的管理责任。学校构建信息技术平台，对教学情况进行精细化管理（晏传友，第10期）。
（4）如何评价学生?学生评价一般包括两部分。一是学生的日常表现，由班主任和学科教师共同负责。二是学生学业成绩，有的学校采取综合分层评价方式，考查学生在同类别考生中所处的位置（晏传友，第10期）；有的学校采取等级划分和学分绩点的评价方式（虔晓贞，第10期）。
（5）如何评价教师？主要通过满意度评价和学生成绩增量评价教师的工作成效（晏传友，第10期）。
试点地区在探索中也遇到不少难题。一是师资调配难，学生的选择在不断调整，导致有的学科教师富余，有的学科教师短缺。二是任课教师工作量大，教研时间无法保障（杨振峰，第8期）。三是学生的课程选择与考试时间选择的问题，主要表现为考试时间节点与课程设置如何匹配。四是一年的学习与三年的课程统筹存在的矛盾，主要是如何避免高一学业负担过重、课程安排紧张，而高三相对比较宽松的问题（周建峰，8期）。五是学校教学资源保障的问题，主要包括教学材料挖掘、教学环境建设、教学后援系统配置等（方红峰，第12期）。
3. 校园欺凌
近年来，我国中小学校园欺凌（也称为校园霸凌）事件日渐增多，并且呈现出以下新特征：一是欺凌主体低龄化；二是群体欺凌事件增多；三是女生欺凌现象升温；四是欺凌形式复杂多样，除了言语欺凌、肢体欺凌、关系欺凌这些传统的形式外，网络欺凌问题开始凸显。网络欺凌有传播速度快、影响范围广、隐蔽性强和监管难度大等特点，给受害学生带来的伤害更大（孙晋露，第4期；解立军，第12期）。
校园欺凌事件的发生，既有社会的因素、家庭的因素，也有学校的因素和学生个人的因素。从学校层面来看，重智轻德、法制教育缺失、管理缺位，会增加欺凌事件发生的概率（周常稳、任锐，第4期）。从学生层面来看，青春期心理恐惧症、青春期行为的易漂移性是欺凌事件发生的重要心理因素（王大伟，第12期）。相较于身体条件，一个孩子的性格特点在更大程度上决定了其会否成为欺凌者。从社会层面来看，我国现行有关未成年人的法律，更多地体现出对未成年人的保护，而惩罚功能的缺失，也是校园欺凌行为增多的原因之一（侯春平，第9期）。
如何解决校园欺凌问题？研究者建议，发展专门教育制度，完善少年司法制度，构建家庭教育制度（佟丽华，第9期）；确立从预防犯罪到预防被害的预防思路，制定主动先发和被动反应的预案，建立被害救助的工作机制，创新安全预防教育形式（王大伟，第12期）；强化学生之间的合作与交流关系，发挥旁观者的积极作用，提高教师预防和处理校园欺凌的能力（陶建国，第4期；解立军，第12期）；借鉴国际经验如加拿大安大略省的经验，引入第三方评估机构，对学校安全环境进行评估，细化校园欺凌预防方案（杨廷乾等，第9期）。
关于是否应将刑事责任年龄提前，以解决校园欺凌问题，目前还存在争议。有的研究者认为，随着青少年早熟，孩子到十一二岁已经知道基本的是非对错，因此可以考虑将刑事责任年龄适当提前，否则实施暴力不受惩罚，容易助长“藐视法律”的心态（胡卫，第9期）。有的研究者认为，单纯降低刑事责任年龄是一种草率的做法。对未成年人的不良行为包括欺凌行为，应当保持必要的宽容和“容错率”，尤其是刑法的干预要保留必要的“谦抑”（姚建龙，第9期）。还有的研究者认为，法律应区别对待不同的校园欺凌问题。对于轻微的未成年人犯罪问题，采用非刑罚处理办法无可非议，但现实中手段卑劣、后果严重的未成年犯罪行为也无法进入刑事司法程序则很难获得公众认同（高长见，第9期）。
总体来看，我国对校园欺凌的研究还不够系统和深入，研究视角比较单一（多从法律视角开展研究，心理学、社会学的视角应用较少），缺少大范围的实证研究。未来，需要教育学者在分析校园欺凌的成因、方式、预防、应对等方面开展体系化的理论和实证研究，为政策制定提供理论和科学的数据成果（孙晓冰、柳海民，第4期）。
4. 学校空间设计
学校空间是学生学习和交往的主要场所，它通过人与环境之间的互动，将教育者的价值观投射于构建的环境氛围之中，进而对学生的身心成长和行为发展等多个方面进行着浸润性的生成（李晶、吕立杰，第6期）。
当前，学校空间设计正面临着从教学空间到学习空间的范式变迁，其设计理念面临着从强调支持“教”到强调支持“学”的转变，从强调独自学习到强调协作和对话的转变，从强调封闭性到强调开放性、连续性的转变，从强调秩序到强调用户体验的转变（许亚锋等，第6期）。传统的学校空间结构正在解体，表现出从固定到弹性、从管制约束到安全舒适、从实践性到表征性的特点。“趣味性”、“家”的概念、可持续发展、绿色生态以及人与环境的和谐相处成为校园空间改造的重要方向（张熙，第6期）。比如：芬兰学校注重“人情化”空间设计，让学生感受到空间对人性、情感、情绪的关照和对交往的激励（苏虹，第6期）。美国圣地亚哥e3公民高中在学校设计中引入了混合学习空间、绿色可持续和公众多元参与设计等众多新理念（邵兴江、Cynthia L.Uline，第6期）。美国中小学个性化教室充分体现学科特点，具有教学与办公一体化、课堂学习与课后探究有效衔接、具有按学科分类的小型图书馆的功能（刘翠、徐毅，第4期）。我国台湾地区不遗余力地推动校园空间创新与改革，如制定学校建筑设备规范，建立学校建筑规划设计审议机制，推动“新校园运动”、开放空间、无围墙学校等，并关注校园性别空间、无障碍环境、永续校园、健康校园、空间美学、校园活化与闲置空间再利用等革新议题（汤志民，第6期）。
近年来，我国内陆不少学校也开始将学校建筑作为一种重要的课程资源进行设计，以服务于学习理念和学习方式变革的需要。比如：北京市海淀区中关村三小让教室根据教与学的需求进行“变形”，以满足个体学习、小组学习、团队学习等多重需要（刘可钦，第6期）。安徽省合肥市屯溪路小学将教室分成自学区、共学区、阅读区、生活区等不同区域，努力让教室变成“学习室”（陈罡、程冰，第6期）。但是，从总体上看，很多学校建筑环境依然缺乏适当的交往空间，忽视儿童成长的特点，学校空间缺乏对人的行为的考量和满足（苏虹，第6期）。校长的空间领导力亟待提升，包括通过空间领导引领学校跨越式发展、推进卓越教学、服务品质学习、优化校务管理、实现社区共融等（邵兴江，第7期）。
5. 绩效工资
自绩效工资制度实施以来，教师工资等级的评定制度逐步从以个人德、才、资为主转换到以教师能力和教学业绩为主（安雪慧，第5期）。中小学教师的工资水平有明显的提高，其中绩效工资的增幅比例高于基本工资的增幅，但区域间仍有显著差距（吴红斌、马莉萍，第5期）。
绩效工资对教师的激励效果到底如何？安雪慧的研究发现，绩效工资政策的激励效应并不是很显著，高绩效工资水平地区并没有体现出高激励效果（第3期）。薛海平、王蓉的研究发现，教师绩效奖金对学生成绩有显著正影响，教师集体绩效奖金对学生成绩影响大于个人绩效奖金，其中班级绩效奖金对学生成绩影响最大（第11期）。毕妍等人通过调查发现，薪酬管理过程满意度和薪酬结果满意度均显著影响教师绩效，且薪酬管理过程的激励效应大于薪酬结果的激励效应。教师薪酬水平越高的地区，薪酬管理过程的激励效果越显著。薪酬管理过程对女教师的激励效应要强于男教师，薪酬结果对男教师的激励效应要强于女教师。薪酬管理过程对中级职称教师的激励效应最强，薪酬结果对初级职称教师的激励效应最强（第3期）。
如何进一步提高绩效工资的激励效应？研究者建议：应重点优化学校薪酬管理过程，构建规则合理、公开透明的薪酬管理体系（毕妍等，第12期）；赋予学校教师绩效工资分配自主权，使学校绩效薪酬管理服务于学校发展规划和战略（孟卫青，第7期）；坚持个人与集体绩效奖励相结合，注重班级层面教师集体绩效奖励（薛海平、王蓉，第11期）。
6. 班主任专业发展
当前，我国中小学班主任面临着职业认同困境，许多教师不愿意做班主任（齐学红，第3期）。另一方面，随着走班教学的推进，一些学校取消了班主任制，代之以导师制。关于班主任制是否该取消，就存在取消论、保持论、创新论等不同观点（刘京翠，第10期）。有研究者通过调查发现，班主任资格制度、工作制度、激励制度的理想与现实差距大，建议建立或完善班主任资格证书制度，提升班主任的专业地位；框定班主任的工作边界，凸显班主任工作的专业性；健全并完善激励制度体系，激发班主任的工作动机与专业热情（郑东辉、张赵姝影，第10期）。也有研究者建议实行专职班主任制度，设置与教师平行并列的班主任职称系列和班主任资格证书（冯建军，第10期）。
要提升班主任工作的专业性，建立班主任准入制度，首先要研究班主任的核心素养。但是，对于班主任的核心素养有哪些，研究者的观点并不一致。有的认为心理领导力是班主任的核心素养（李季，第10期）；有的认为班主任核心素养是育人理念、教育智慧、个性品格的有机统合（迟希新，第10期）；有的认为班主任核心素养应包括规划设计能力、沟通能力、活动创新能力、心理辅导能力等六大核心能力（陈萍，第10期）。关于班主任核心素养的研究，还有待进一步深入。
此外，核心素养与课程改革、去行政化与学校治理转型、“互联网+”与未来学校建设、教师职称、教师流动等议题也颇受研究者关注，本文不再一一赘述。
（作者单位：中国人民大学书报资料中心）
联系客服
