中小学教师效能调查研究——基于区域的调查分析
摘要：教师的教学效能直接影响到教师对教学活动的组织及对教学活动的坚持性，也会影响到教师对教学困难的态度、教学时的情绪状态进而影响教学效果。为从整体上把握教师的教学效能（包括教师的专业发展态度、教学有效性、职业倦怠、个人效能感和学习文化）状况，我们对其展开了全面调查和统计和分析，并在此基础上提出了几点建议。
关键词：中小学教师 教师效能 调查研究
一、引言
教师在教育过程及教育改革中扮演了相当重要的角色，“没有教师的协助及其积极参与，任何教育的改革都不可能成功”。与此同时，教师问题也越来越成为制约我国基础教育改革及质量提高的瓶颈。其中，如何激发教师的执教热情、提高教师的工作积极性更是当前基础教育改革的当务之急。而要充分调动起广大教师的工作积极性，就不得不考虑与之密切相关的教师专业发展态度、个人效能感及职业倦怠等问题，因为这些内容是解释教师工作动机的重要因素，也是影响学生学业成就和学校整体效能的重要因素。
传统的观点多认为教师的个性特征、专业知识及其教学方法与过程是对学生学习有重要意义的主要教学领域，较少关注教师的主观意识领域对教学效果的影响。当前，人们渐渐端正了这一看法，将教师的心理发展提到议事日程，许多研究者对教师职业倦怠、教师个人效能等开展了相关研究，试图发现影响教师教学水平的心理元素，并取得了一些重要结论和具有借鉴作用的成果。但影响教师教学水平和学生学习效果的因素并不局限于这些，教师的专业发展态度、教师教学有效性和教师学习文化等同样是不可忽视的重要成分，它们都是教师效能的重要元素，然而到目前为止，这方面的研究还比较少。
本研究旨在通过大样本的问卷调查从整体上考察教师教学效能，全面了解教师的效能发展状况，为提高教师整体素质进而提高教学水平及教育质量提供一手资料。
二、调查方法与过程
（一）调查对象
对上海市静安区18所中学，14所小学的1917名专任教师进行调查，对回收的问卷进行整理、核对后，共得到有效问卷1800份，其中小学669份，中学1131份；问卷有效率93.9%。
（二）调查工具
本研究采用以下五个问卷对静安区教师进行调查：（1）教师专业发展态度问卷，包括消极的教师专业发展态度、先前教师专业发展活动的良效反应、积极的教师专业发展态度三个方面，共12题；（2）教师教学有效性问卷，包括教师人格特质、教学精神态度、对学生关照程度、班级管理能力、教学准备、教学能力以及教学评量七个方面，共41题；（3）教师职业倦怠问卷，包括情绪衰竭、去个性化和低成就感三个方面，共22题；（4）教师个人教学效能感问卷，包括教学策略效能、课堂管理效能、特殊教育策略和一般教学效能四个方面，共18题；（5）教师学习文化问卷，包括教师层面积极的学校学习文化、学校层面积极的学校学习文化和消极的学校学习文化三个方面，共29题。
（三） 调查过程
本次调查采用集体施测的方式，为保证整个调查过程的严谨性，对测试时间、测试场所的安排及对主试的培训等方面做了充分的准备。正式施测时，由主试统一发放问卷，现场作答。
调查结果与分析
（一）总体概况
1. 本研究发现，中小学教师的专业发展态度、教学有效性、个人教学效能感和学校学习文化的发展状况总体良好，教师有职业倦怠现象，但不是很高。
2. 小学教师除职业倦怠方面与中学教师不相上下，其它因素上的表现均好于中学教师（见图1）。
究其原因，可能是因为小学教师没有升学压力，小学生的向师性又强，很少和老师对抗，所以小学教师对职业的认同感相对较高，能体验到更多的成就感，也较少怀疑自己的教学能力或班级管理能力；而中学教师面临着升学压力，且面对的群体是处于青春期的具有叛逆心理的青少年，来自两方面的双重压力难免会使得中学教师体验到较多的倦怠情绪，甚至有时会怀疑自己的能力，进而影响到教学的态度和质量。（注：由于每个问卷的总体分值不同，此处只是比较小学与中学的情况，横向之间的数值不具有可比性）
图1 中学、小学教师在教师专业发展态度等项目上的状况
（二）差异研究
1. 性别差异。女教师的专业发展态度、教学有效性、个人教学效能感和学校学习文化都好于男教师，但职业倦怠感也比男教师高（见图2-6）。
在其他外部条件相同的情况下，男性比女性在自己影响学生能力上的信念更弱，这可能与社会对性别角色的不同期望有关，这种社会期望影响了个人对自己的期望。教师这一职业通常被许多社会文化公认为是适宜女性的职业，人们认为女性所具有的耐心、宽容和母性等特征，能够让女教师更好地与学生交流、沟通、帮助学生成长。因此，在社会文化对女性教师角色的高期望影响下，女性教师对自己的教学能力更为认可，态度更加积极。但另一方面，由于女性在教学与班级管理上投入了更多的时间，而且在处理问题更容易情绪化而非问题应对策略，在家庭角色分工上也承担了更多的责任，因此就可能体验到到多的倦怠情绪，特别是职业倦怠成分中去个性化这一维度上表现更为明显。
图2-6 男、女教师在教师专业发展态度等项目上的情况
2．教龄差异。教师在专业发展态度、教学有效性、个人教学效能感和学习文化上的表现并没有随着教龄的升高而提高，职业倦怠呈现出先升后降的趋势，这与沈杰等人的研究相似。
具体而言，（1）教龄在1年及1年以下和11-20年的教师在各因素（职业倦怠除外）上的发展情况明显好于其它教龄段的教师；教龄在1年及1年以下教师的职业倦怠感是最低的，而11-20年教龄的教师倦怠感却相当高。（2）教龄为6-10年的教师在各因素上（教师职业倦怠除外）的表现几乎总是最差的，而教师职业倦怠感又最高。（3）教龄为2-5年及20年以上的教师在各因素上的总体表现处于中等水平（详见表1）。
我们分析认为，教龄在1年或1年以下的教师刚刚进入这个角色，对教学充满着新奇与憧憬，他们会尽力做好自己的本职工作，充实自我、发展自我。另外，他们正处于适应阶段，教学的艰巨性和压力都不是很高，也不会有过多的倦怠情绪。随着教龄的增长，教师在熟悉教学的同时也面临来自更多方面的压力，譬如承担毕业班教学或管理的任务等，持续的压力很容易使他们产生疲倦、厌烦感（6-10年教龄）。随着时间的进一步推移，教师的工作经验和教学技能有所增长，职业发展进入成熟阶段，教师对教育教学工作越来越轻车熟路，对工作中压力的应对方式也逐渐成熟，成就感会逐渐上升，倦怠程度也会逐渐下降（11-20年教龄）。接下来，20年教龄又是一个转折点，此时的教师往往缺乏继续追求专业发展的动力，长达20多年的教学使得他们的教学观念近乎于根深蒂固，他们已经形成了自己固有的一套教学方法、应对模式、职业价值观，这塑造了他们的专业品格，也阻碍了他们的进一步提升。这种职业热情的消退反映在教师效能的调查上就会出现不同程度的退步。
表1 各因素在教龄上的差异比较
教龄
教师专业发展态度
教师教学有效性
教师职业倦怠
教师个人教学效能感
教师学习文化
1年及1年以下
4.19
4.21
2.77
6.71
5.08
2-5年
3.99
4.23
3.01
6.79
5.09
6-10年
3.91
4.19
3.13
6.62
4.86
11-20年
4.05
4.33
3.11
7.01
5.09
20年以上
4.03
4.29
2.99
6.94
4.93
3．职称差异。教师在专业发展态度、教学有效性、个人教学效能感和教师学习文化上的表现随职称的升高呈现出先降后升的趋势，而职业倦怠则是先升后降。
具体而言，在这五个因素上表现较好的是未评定职称及处于小教高级、小中高或中教高级的教师，相比之下，中间职称教师（小教一、二级或中教一、二级）的表现欠佳。
职称与教龄近乎同步，它对教师效能各方面的影响趋势和教龄颇为相似。未评定职称的教师刚刚步入教学的行列，对教学的态度、自身的要求及教学所要达到的目标等都有着明确的定位，在各方面的表现较好；中间职称的教师已经具备了一定的教学经历，但教学技能还没达到熟练的程度，又面临较多的压力，难免会产生倦怠情绪，对教学的态度很可能不及以前；对于高级职称的教师而言，他们的教学技能、管理班级的能力都比较成熟，对工作中的事件也能积极应对，倦怠感一般不会太高，教学态度会偏积极。
4．参加非学历培训频次的差异。随着参加非学历培训/会议/报告的次数的增加，教师在各因素（职业倦怠除外）上的表现越来越好，职业倦怠感也依次降低。
具体状况为：参加5次以上者表现最佳，其次是3-5次的，再是1-2次的，最后是未参加过的，这说明参加一定的非学历培训、会议、报告有助于提高教师的效能（详见图7）。
随着新课程改革的不断推进，教师必须通过一定的途径及时转变旧观念、探索新的教学模式，而参加相关的教育培训正是迎合了这一需求。必要的培训不仅提供教师从事教育工作所必须的学科知识、教育技能以及教育观念上的熏陶，对其形成崭新的职业理念，提高自身的综合素质，具有重要的作用，而这也恰恰是教师效能形成的重要基础。
图7 教师专业发展态度等项目随进修学习次数变化而变化的情况
5. 是否担任班主任的差异。担任班主任的教师在各因素上的表现好于不担任班主任的教师，但与此同时，他们也体验到更多的职业倦怠感。
担任班主任的教师大部分是较为优秀的、有丰富教学经验的教师，学校赋予他们更多的任务和职责，他们自己也能灵活地将个人的学识与学校教育教学活动有机结合起来，全面而有条理地安排教育教学活动，渲染积极的教学和学习氛围等，所有这些都有利于培养教师较高的专业发展态度、改善教学、提高个人自我效能。与此同时，相对于一般任课教师，班主任会对自己提出更高的要求，也承受来自学校、家长等方面更多的压力，工作中需要花费更多的时间和精力，这也就会导致他们体验到疲惫感和厌倦感，职业倦怠感自然也随之上升。
（三）各因素间的关系研究
1. 相关关系
教师的专业发展态度、教学有效性、职业倦怠、个人效能感和学习文化之间不是孤立的，而是有着内在的联系。统计结果显示，教师专业发展态度、教学有效性、个人教学效能感与教师学习文化均呈显著正相关，它们与教师职业倦怠呈显著负相关。也就是说，教师的专业发展态度高时，其教学有效性、个人教学效能感及学习文化也会高，以此类推；同时也表明这四个因素和职业倦怠感之间是此消彼长的关系，在教师专业发展态度、教学有效性等方面表现比较出色的教师，其职业倦怠感会比较低，反之亦然。这就给教育工作者们以启示，即可以通过改善教师的某一方面素质来提升另一方面，也可以借助教师的专业发展态度、个人教学效能等正向因素来缓解教师的倦怠情绪。
表2 各因素间的相关关系
教师专业发展态度
教师教学有效性
教师职业倦怠
教师个人教学效能感
教师教学有效性
0.552**
教师职业倦怠
-0.428**
-0.381**
教师个人教学效能感
0.429**
0.532**
-0.481**
教师学习文化
0.474**
0.464**
-0.404**
0.453**
注：**表示在0.01水平上显著。
2. 教师的专业发展态度、职业倦怠、个人效能感、学习文化对其教学有效性的影响
基于结构方程的统计分析显示，教师的教学有效性受到教师的专业发展态度、个人教学效能和学习文化的直接影响，同时受到职业倦怠感的间接影响。换句话说，教师的职业倦怠感通过教师个人教学效能感、教师专业发展态度和教师学习文化对教师教学有效性产生影响，在这些因素的影响下，教师的职业倦怠感对其教学有效性的影响会有所减弱。
这一结果对教学实践的指导作用和积极意义在于，我们可以通过提高教师的专业发展态度、增强教师的个人教学效能和发展教师的学习文化来促进其有效教学，也可以借此来缓解教师的职业倦怠感，减少教师职业倦怠对教师教学的直接负面影响，进而实现更加有效的教学。
图8 教师职业倦怠、个人教学效能等对教师教学有效性的结构方程模型
[1]四、结论与建议
（一）结论
1．教师在教师专业发展态度、教学有效性、职业倦怠、个人教学效能感和学习文化方面上总体表现良好。
2．性别、教龄、职称等人口学变量对各因素的影响较大。
3．教师专业发展态度、教学有效性、职业倦怠、个人教学效能感和学习文化之间关系密切。
（二）建议
1.区域层面可根据教师不同阶段效能特点设计发展进阶项目
本研究表明，不同教龄和职称的教师在专业发展态度、教学有效性、职业倦怠、个人教学效能感和学习文化方面的表现各不相同，这要求区域层面上设计教师发展项目时需充分考虑这些差异，设计不同的项目，并且项目之间可呈现出一定的关联和延续性。
2.学校要重点关注教龄在中间阶段的教师群体的效能状况
教龄在中间阶段的教师群体实际上已经成为学校当前队伍的主体，据统计在我区教师年龄结构中，31-40岁的占比大为增加，他们教龄大多在10-15年左右，专业上升发展的任务很重。学校需要根据他们的情况进行具体分析，在学校管理、校本研修上采取措施，建设积极的学校学习文化，营造和谐的学校氛围，激发内动力，从而提升队伍整体效能水平。
3.区域和学校要加强班主任队伍建设
班主任队伍作为教书育人的主力军，在中国当前的教育体制和环境下依然发挥着重要作用。可以具体分析班主任队伍现状，找出班主任效能水平的表现和特定影响因素，区域可以采取成立工作坊加强班主任之间的互动学习的方式提高班主任工作水平，从而提高班主任的效能感。学校更应该倡导并创设人人都是德育工作者的良好意识与氛围，共同承担起育人职责。
4.教师个人要提高自我发展的内驱力
教师发展与学生发展应是双赢的，在实现教学有效性提高的同时，教师个人也赢得了专业上的最大发展。因此，教师需要克服来自主观和客观上的压力，以积极的心态迎接工作上的挑战，实现自我发展。
总之，为提高教师效能，除对教师进行教学技能方面的指导与培训外，还要关注学校的人文环境，关注教师的负担，特别是教师的心理负担。如果没有心理的健康，就难有高效能的教师，也就很难有学生学业效能的提升，实现真正的“轻负担、高质量”。
参考文献：
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上海市静安区教育学院
王俊山 张琼
