什么是课例研究
———由网上盛传的一则“课例研究”引发的思考

 

王星乔 占小红 滕瑛巧 管永祥 梁德娟

摘自《教育理论与实践》2010年第2期 44—46页

     摘要：课例研究是提升教师专业水平的重要方式之一。教师进行课例研究，要遵循一定的步骤和程序；加强相关理论学习；打造研究共同体。
    关键词：课例研究；教师；研究共同体

 

     近日，笔者在网络上发现一篇名为“《影响化学反应速率的因素》课例研究”的文章，并被诸多网站转载，对此颇感兴趣。该研究大体如下^（1）：
    研究主题：影响化学反应速率的外界条件。
    教学科目：人民教育出版社高中化学教材高二年级第二章《化学平衡》。
    研究过程：化学组教师选取了本节课第二课时《影响化学反应速率的因素》，并在授课模式上进行探讨研。为了适应不同层次的学生，他们分别在三个教学班实施三种教学模式，经过执教教师说课、上课、研究教师听课、评课及个人反思和总结，逐步改进，三次重复，最后探索出了适宜化学理论教学、能充分调动学生积极性、充分体现师生互动的教学模式———“探究式教学”。
     一次课例：一次课例的内容是从表层讲解浓度、压强、温度、催化剂对速率的影响。对重难点的突破方法是：通过大理石与不同浓度的盐酸反应，学生对比生成气泡的快慢，得出浓度对速率的影响。演示双氧水与分解实验的对比，得出催化剂对反应速率的影响。关于压强和温度的影响，利用多媒体动画演示实验，让学生直观地认识抽象的过程，感受结论的得出，然后由教师从理论实质上分析，从而得出结论。最后通过习题练习加以巩。
    课后反思……
    二次课例：二次课例采用“自学引导”的教学模式，此模式分：自学达标→引导深化→练习巩固。二次课例讲浓度和压强的影响。对重难点的突破方法是：通过教师做对比实验，学生观察现象，提出问题，引导学生自学得出结论，重难点由教师进行分析，最后通过习题的练习加以巩固。
    课后反思……
    三次课例：采用“探究式”教学模式。此过程分为：自学达标—实验探究—知识小结。三次课例只讲浓度、压强对反应速率的影响。对该节课的重点突破方法：学生小组设计实验、做实验、分析实验、得出结论。
    课后反思……
    此课例研究认为，“探究式”教学模式更适合学习《影响化学反应速率的因素》，我们暂且不讨论此课例研究结果的可靠性，我们要问的是，此课例研究是规范的课例研究吗？
    要回答此问题，我们首先要弄清楚什么是课例研究。
          

    一、课例研究及其基本步骤
    课例研究并没有公认的定义，一般认为，课例研究是教学共同体在一定的教育理论指引下，围绕教学实践过程中遇到的某一亟需解决的主题，在课堂教学过程中反复研究，提炼经验，改善教学，最终促进学生有效的学习^（2）。课例研究一般包括以下基本步骤：选取主题，设计教案初稿，教学、观课，集体反思，总结、分享。
    1.从内容要素来看
    课例一般包括四个要素：主题与背景，情境与描述，问题与讨论，诠释与研究^（2）。此课例研究并没有明确提出自己的研究主题，显得相当模糊。从“研究过程”内容中，我们可以做如下两种研究主题推断：一是研究不同教学模式对《影响化学反应速率的因素》内容的不同教学效果影响；二是以《影响化学反应速率的因素》为内容载体，研究不同教学模式对不同层次学生的学习效果影响。因为课例研究是研究教学过程中感到困惑亟需解决的一个具体的教学问题，而不是对课堂的方方面面都要加以考虑，如果研究的主题不明确，必然对下面的研究产生影响。因此，课例研究的主题需要明确化，最好做到开门见山。另外，此案例对研究的背景并没有做一个明确的交代，没有对教学中的困惑做一个细致的描述，更没有对教师的自身素质、学生的整体情况做一个简要的介绍。教学有法，教无定法，面对不同的学生、不同的教师、不同的教学内容，教学方法的使用效果是不同的。在教学内容已定的情况下，对教师和学生的情况做一交代是十分必要的。从情境与描述这一要素来看，该案例主要叙述了教学的程序，以凸显不同的教学模式，而对“人”这个因素未加刻画。笔者认为，课例研究效果的检验最终要落实“人”的身上，不仅要关注教师的教，更要以学生的学来评价其效果。问题与讨论要素中，此案例中的教学共同体相互交流与反思，不仅分析了课例的优缺点，而且也道出了其缘由，反映的是教学研究“背后的故事”，并且对课例的改进提出了建设性的意见。

    2.从研究程序来看
    课例研究作为一项规范性研究，必然有一套相对规范的研究程序。课例研究过程中包含着丰富的教育信息，如果研究程序不规范、不到位，就难以达到研究者预设的目的，研究也会浮于表面而难以深入，其效果也会大打折扣。从此案例来看，该课例研究并没有做周全的前期准备。笔者认为，在课例研究前期，除了选定研究主题之外，更重要是要加强理论学习和研究任务的分配。相关的理论学习能够使研究者克服以经验来支配研究的局限性，使得研究者能够以更广阔的视野，在一个更高的理论框架背景下来展开研究，从而有利于教学经验的凝练、升华。虽然课例研究选取的是一个主题，但是这个主题下却包含了一系列子问题，需要利用课堂中采集到的信息对这些子问题作出回应，从而把握研究主题的成效，信息的采集就必然落到研究主体教师身上。因此，在开展课堂教学之前，应该明确每位教师的观察任务。以本案例为例，如果研究不同教学模式对不同层次的学生学习效果的影响，那么教师就要分配研究任务，对学优、学中、学困三类不同层次的学生都要展开观察，通过观察他们的表情、回答问题的积极性来判断学生的学习热情，通过他们完成任务的情况来判断学习的成效，等等。当然，也要对教师、课堂整体情况开展观察，具体要落实到人。研究前期准备好之后，按照预定方案，进入“选择课例→共同设计→教学行为→集体反思→新教学设计→新教学行为→新集体反思”这样一个多轮循环阶段，然后是全程总结，撰写课例研究报告。从研究程序的后阶段来看，该课例研究相对来说还是比较规范。需要指出的是，研究的前期准备是关键，它直接关系到整个研究的价值与质量，而此阶段往往是容易受到忽视的。
     3.从研究方法来看
    课例研究作为一项专业性的研究，它的主场所是课堂，课堂不仅是课程实施的场所，更是进行课程开发与教学研究的实验室，充满着多样化、动态化的信息，这些信息是课例研究中需要着重分析的素材^（4）。因此，进行科学的课堂观察，捕获、记录课堂上的关键信息，对于课例研究来
说是非常重要的。作为一种研究方法，在开展课堂观察时需要将研究问题具体化为观察点，从而扫描、搜集、描述和记录相关的详细信息，这就需要在开展课堂观察之前进行详细的部署：观察什么；如何观察；凭借何种工具来搜集、记录相关的信息；观察得来的信息又如何处理。从本案例
来看，研究者们并没有从“专业研究”的角度来看待课堂观察，而是处于传统的“听评课”层面，显得有些随意。研究者们事前没有做课堂观察的准备工作，不知道该怎样去听课，听课的目的也不明确。因而在课后反思中，往往仍以自己的经验去判断，以演绎的思维去思辨，没有以质性的材
料作为课后反思的对象，更没有课堂搜集的实证数据来支撑自己的观点。
    4.从价值意义来看
    课例研究的目的并不在于走过一个完整的研究过程，而是为了揭示课例背后所蕴涵的各种因素、发展与变化，形成适合研究者“教学实践的”、“活的”教育学、心理学规律。这就要求研究者在一个更高层次的架构下来检视课例研究。惟有如此，才能将课例研究的“成果”有效地迁移到相关的教学情境中去，使它具有更大的价值，跳出“就课论课”的局限性。从本案例的“课后反思”来看，仍然存在着“贴标签”“、就课论课”两种倾向^（5）。它以“贴标签”的方式套用某
些先进的教学理念、教学理论和时髦话语对课例进行解释和评价，但实践和理论还是两张皮，经验缺少理论含量，没有提升为实践性理论。另外，研究者仍以下位的姿态来看待自己的研究成果，得出的结论是“‘探究式’教学模式要优于其他两种教学模式”。我们暂且不讨论研究结果的可靠性，从其结论可以看出，研究者并没有以课例内容为载体，站在理论高度来客观审视每一种教学模式。每一种教学模式都有其优点和缺点，要根据实际情况灵活选用。因此，在授课内容已经确定的情况下，研究者应该着重研究比较不同教学模式的教学效果如何，每种教学模式的优缺点是什么，针对不同的教学内容该如何选择，从而对教学模式本身以及今后教学模式的选用形成更加深刻的认识，用于指导今后的课堂教学。而案例中所显现的研究结论，教师收获的只是一节课或几节课的教学经验, 这种没有经过理性反思和理论提升的经验,在帮助教师应对千变万化、错综复杂的教
学情境方面作用相当有限。
    三、推进课例研究的建议
    课例研究起源于日本，发展至今已经相当完善，并积累了丰富的经验。从日本的经验来看，课例研究并非自发而生，它需要外部力量的保障和推动^（6）。鉴于课例研究在我国中学化学教研中的现状，笔者特提出如下几点推进建议：
    1.加强相关理论学习是前提
    课例研究在化学教研中处于起步阶段，研究的水平层次较低，其中很重要的一个原因是对课例研究没有清晰的认识，理论学习不够。对此，笔者认为，学习的内容要实用，不仅要学习与课例研究相关的知识性内容，更重要的是要对教师进行技能性培训，如课堂观察的技术、课堂记录的方法、数据收集及处理的方法、课例分析的方法、课例研究的撰写等。学习的形式要多样，针对不同的学习内容，可以采取专家讲座的方式，也可以采取实地考察交流的方式，请进来和走出去相结合；可以采取集体讨论研习的方式，也可以采取个体研习的方式，集体学习和个体学习相结合。
    2.打造研究共同体是核心
    打造研究共同体是日本课例研究取得成功的重要经验之一。课例研究是一项系统工程，它需要发挥集体的智慧。一线教师虽然是研究的主体，但受限于学科知识和教学理论的匮乏，难免影响课例研究的深入发展。而我国大学研究者或研究机构的研究人员注重理论，有着丰富的理论素养，
但缺乏实践经验。教研员则处于中间层次，能够起到桥梁的作用。因此，笔者认为，教育理论者、教研员和一线教师应以课例研究为载体，天然形成研究共同体，共同推动课例研究的科学化、规范化、系统化，使在课例研究中积累的经验不断得到升华和推广。
    3.满足不同层次教师的需求是动力
    课例研究是促进教师专业化发展的重要途径之一。处于不同专业化发展阶段的教师对于课例研究有不同的需求，可以开展诊断型、研究型、示范型等不同层次的课例研究，提升课例研究的针对性。根据研究内容的不同，可以采取多种课例研究形式，如经典品评、典型研讨、一人同课多
轮研究、多人同课异构研究等，发挥课例研究的灵活性，增强其实效性。切忌内容和形式上的单一，否则就会随着时间的流逝使学习研究的热情逐渐减弱。
    4.促进学生的发展是归宿
    在传统校本教研活动中，如听课、评课等，习惯于将评议的重点放在上课教师如何处理教材、如何讲授、如何提问等这些“怎样教”的行为上。课例研究并不主要对教师“怎样教”的行为进行评判，而在于教师行为的及时跟进以促进学生的学习，因此，要从关注“教师怎样教”转移到关注“学生怎样学”。在课例研究中，教师自始至终都应把精力放在学生学习过程和挖掘潜力的调查研究上，观察和分析学生在课堂活动中的具体行为，然后根据学生的课堂表现探讨教师“怎样教”，进而改进教师的教学，达到促进学生发展的目的。

   参考文献：
〔1〕《影响化学反应速率的因素》课例研究〔.EB/OL〕.http://www.fyeedu.net/info/77839- 1.htm，2008/2009- 07- 25.
〔2〕杨玉东.教师如何做课例研究〔J〕.教育发展研究，2008,（8）：72- 75.
〔3〕李子健，丁道勇.课例研究及其对我国校本教研的启发〔J〕.全球教育展望，2009，（4）：29- 34.
〔4〕余文森，安桂清.对话课例研究〔J〕.基础教育课程，2008，（10）：26- 29.
〔5〕刘 华.课例研究:走向实践性理论的创生〔J〕.教育发展研究，2008（,8）：68- 71.
〔6〕赵红霞，孔企平.日本课例研究及启示〔J〕.教育理论与实践，2009（,4）：43- 44.

（作者单位：王星乔，占小红，滕瑛巧 华东师范大学化学系 / 管永祥 河北省邯郸市第一中学
/ 梁德娟 华中师范大学化学教育研究所）