山东省初中教师双对接远程研修（初中思想品德）
专 题：基于问题解决的课例研究
（一）课例研究中的教学行为:以《心晴雨亦晴》为例
主讲人：李秀伟
齐鲁师范学院山东省基础教育课程研究中心
关于课例研修中对改变教师教学行为的支持作用，可以从研修本身的过程来体现，一方面是研修中某些环节、细节的直接影响，另一方面则是整过过程的整体影响。对于后者，蒋敦杰院长给出的判断是“任何一个教学问题的解决和教学行为改进，一般都要经历陈述与界定、分析与归因、认识与选择、发现与调整所组成的过程，这个过程揭示的后面是人的行为改变规律。”我想，“陈述与界定、分析与归因、认识与选择、发现与调整”的发展流程是有深意的，如何通过一个课例将其呈现出来并为大家所认同并得以实现呢？
结合2014年山东省初中教师双对接远程研修思想品德课例《心情雨亦晴》的直接研修与分析，可以获得这样的过程体验。这一课例是在聊城大学孟宪霞教授指导下，济南市中区育英中学何晓丽老师执教，张巍、孙庆芬、林家武等老师合作研究而成。
前提思考：当前研修面临着两个问题
本次研修涉及到三个核心问题：一是“课程标准”的价值；二是“教学行为”的改进；三是“研修行为”的创生。三者之间理应是相互促进、互为因果的，然而，课程标准给出了课程目标和教学建议，但是对于理想的教学行为的基本陈述以及现实的教学行为的基本分析都不能深入到教师实践过程中去进而改变教师的教学行为。从很大程度上来说，教师的教学行为大多存在于经验主义的层次上，难以形成具有专业思考的体现这门学科价值的教学行为。甚至很多老师坦言：针对某一教学内容选择教学行为时，往往先想自己当年是怎么学习的现在就怎么教，教学行为在这种“传承”中自然失去了历练与发展。这就衍生出了本次研修的基本价值取向：改变教学研究过程以改进教学行为。这是教学难题。
一般研究中面临着诸多的缺失，体现在四个方面。一是学生学科能力发展失位：学生学科能力发展目标不明确，学科课程全面育人价值失落；学科课程研究针对性不强。二是课堂教学深层次改革失常：教师自发自为的教学改革面临交流困境，备课、说课、上课、评课研究流于肤浅，基于问题或主题的具体性教学研究较少。三是组织学习视野下的校本教研失信：内容与过程上任务布置多深入研讨少，主体与指导上单打独斗多专业支持少， 组织与形式上常规活动多研讨交流少， 时间与效率上应对评检多长期坚持少。四是教师专业发展与生命成长失策：教师专业发展的组织支持力欠缺，教师专业发展与教学实践过程脱节，教学研究与教学反思缺乏方向，教师自我意识与组织学习的断裂。这是研究难题。
（一）课例研究中的教学行为问题描述
1.课例的基本概述
研修主题：“课标贯彻：基于问题的课例研究。”
贯彻课程标准，依据课程标准进行课程的开发与教学的实践继而实现课程价值是研修的主体。
借助课例：《心晴雨亦晴》。
课例的选择主要是服务于研修主题的需要，当然，为了实现“课标贯彻”这样的研修总目标，任何一个教学内容原则上都是可选的。
研修过程：这是教学问题的，对教学行为进行的一次“围绕研究的目标任务，对教学行为能准确描述与分析、正确认识与选择和及时发现与调整”的全过程教学研究。
通俗一点说，就是在经历一次教学行为的全过程研修中反思、建构科学的教学行为观，聚焦目标、基于问题、回归过程、发展自我。
基本式磨课经历的过程：
研修组的课例研究设计（订磨课计划），通过制订计划，确定研究主题、研究问题、研究措施和教学课题；做好全组协同研究分工后，上课老师要经历基于个人经验的初始备课、同伴互助的协同备课、课后的实践反思性备课等三次备课；群组老师围绕三次备课和上课，跟进开展计划研讨、备课研讨和分工观课评课等研讨活动。（基于远程研修的特殊背景，整个过程采取线上线下混合式研修方式完成。当然，如果将这样的研修方式迁移到学校里面，可是是一种单纯的机遇问题解决的校本研修。）
可以这样说，这一研修过程要实现的是“聚焦一课，超越一课”；要实现的是从“改课”到真正的“课改”。有了这样的理解，在进入磨课平台深入研究的过程中就有了原则性的方向而不会手忙脚乱主次不分，全无目的性。那么，这样的研究思想体现在哪些具体的环节中呢？
研修组磨课的全过程真实呈现在磨课平台，每一个步骤，每一些资料都展示出来，特别是一些过程性的、并不成功的素材真实呈现出来，从而进一步确认我们的价值取向在于聚焦问题，用课例研究来提升教学行为。
与磨课各主要环节对应的各段视频，共计约100分钟，分ABCD四段。A段10分钟，B段20分钟，C段40分钟，D段30分钟。这些视频是与网上各个磨课环节相匹配的。A段是磨课计划的介绍，B段是备课研讨（15分钟）与观课分工（5分钟），C段是上课视频，D段视频是观课评议（20分钟）和专家点评（10分钟）。磨课过程资源和这四段视频按照学习导引发布成课例学习专题，共分“计划学习（A段）”、“备课学习（B段）”、“上课学习（C段）”、“观课学习（D段）”、“应用学习（作业）”、“评价学习（后测）”等六个环节。
2.目标任务与问题呈现
首先，从《思想品德课程标准（2011版）》来聚焦教师的教学行为，即：“准确把握课程性质，全面落实课程目标；强调与生活实际以及其他课程的联系；创造性地使用教材，优化教学过程；注重学生的情感体验和道德实践；引导学生学会学习。”这就从宏观上确立了教学行为的基本原则和方向，那么，教师在教学中的目标任务也能够从中获得。
基于《心情雨亦晴》这一课的内容特征，结合课程标准中的教学建议，确立本次课例研修的目标任务是：1.通过本课例研究，提高教师创设教学情境的能力，通过创设生活化教学情境来提高教师教学设计能力。2.通过本课例研究，提升教师问题设计的能力，依据贴近学生生活实际的原则来设计问题，提高学生的参与度。3.基于问题研究，致力资源共享，发挥团队集体力量，各展所长、分工合作，全面提升团队所有成员的专业素养。
在目标任务的引领下，《心情雨亦晴》研修中的问题陈述与界定是：1.如何提升教师创设生活化情境的能力？解决通过构建“情境—活动—探究—践行”教学范式，内化学生的人文素养，提高初中思想品德课堂教学有效性的问题。2.如何提升教师基于教学，设计适切问题的能力？解决通过教师设计富有思维含量、指向明确、切合学生实际的问题，引导学生主动实践，提升初中思想品德课的育人功能。
研修组对于问题的产生也有着自己的基本解释：一方面，新课程改革要求教师必须树立以学生的发展为根本的教学观念，在课堂教学中，教师应引导学生积极参与到教学活动中去，担当教学活动的主角，通过学生积极主动的探究活动获得发展。但在实际教学中仍然大量存在着“见书（教案）不见人、人围着书（教案）转”，学生学习不主动、积极性不高，课堂教学效率低效的现象。有鉴于此，在本课例研究中确立了第一个研究问题：如何提升教师创设生活化情境的能力？解决通过构建“情境—活动—探究—践行”教学范式，内化学生的人文素养，提高初中思想品德课堂教学有效性的问题。另一方面，良好的情绪是青少年学生形成良好品德不可或缺的重要部分，是青少年良好个性特征的重要内容。有针对性地帮助学生认识情绪的多样性，明白不同情绪会带来不同的结果，教育学生热爱生活，保持良好的情绪状态，并以积极的态度对待生活，对青少年的健康成长有着重要意义。但在教学问题归因分析时我们发现，处于青春期的青少年学生在学习和生活中容易情绪冲动而造成不良后果，之所以会出现这些表现，究其原因主要在于青少年正处于青春期，这个阶段的情绪特点是：比较敏感，但不稳定；比较强烈，但相对脆弱；变化迅速，但不持久；容易冲动，缺乏理智控制。结合这些特点，让学生学会调节控制情绪的方法就显得尤为重要，对于学生的健康发展具有重要意义。而在实际教学中，不少老师更多的是注重知识的传授，忽视学生情感过程的体验。基于此，确定了第二个研究问题：如何提升教师基于教学，设计适切问题的能力？解决通过教师设计富有思维含量、指向明确、切合学生实际的问题，引导学生主动实践，提升初中思想品德课的育人功能。
（二）课例研究中的教学行为改进过程分析
如上所述，课例研究中的教学行为改进过程为：对教学行为的“陈述与界定——分析与归因——认识与选择——发现与调整”，进一步聚焦的问题是从“情境引领”与“问题设计”来凸显教师在教学中的改进与成长。因为我们相信“教学行为改进与人的发展的具有一致性。”
那么，如何亲历这一过程，并在这一过程中收获教学成果呢？
研修过程一：计划环节，能清楚描述目标任务达成的的教学行为是什么（应然行为）？影响目标任务实现的现实行为问题在哪（实然行为）？计划作为活动设计，就是要确定行为研究的起点和行为调整后的终点。教学结果：依据课程标准明确目标任务，确立了两个研修问题。
研修过程二：备课环节，要基于目标达成应然行为的认识，在一节课的具体场景中进行具体行为策略和行为方式的预设和选择，这是对以前问题行为改变的预设。上课前的一备、二备以及全组老师协同备课、出主意、想办法，都是做这件事。教学结果：何晓丽老师根据自己对课程价值、教学问题的理解，调动自己的教学经验进行了第一次备课。第二次备课是大家集体智慧的结晶。
研修过程三：上课环节，是行为预设的生成与实现。从案例中行为预设的实现情况，检验和丰富行为预设（提高教学预知能力）、发现和调整教学行为（提高教学决断能力或教学调控能力）。教学结果：本节课生活化情境的设置引导学生积极地融入课堂教学之中，促进了学生学习效果的达成。该课例的教学情境具有多元性、直观性、开放性、感染性的特征。问题的设计和处理方式多种多样，注重了学生的思想感悟、知识学习和能力培养，实现了教学过程的最优化。课堂上大多数学生具有良好的学习态度和学习习惯，具备一定的自主合作探究学习的能力。
研修过程四：观评课环节，对实际教学行为及其引发的学习行为进行观察、检视、记录、分析、判断等。教学结果：在观课研讨中，大家紧紧围绕着“如何提升教师创设生活化情境的能力”和“提升教师基于教学，设计适切问题的能力”这两个问题，分别从教师创设生活化情境能力维度、教师问题设计的有效性维度、学生的学习行为维度三个层面进行了观课，并根据不同的情境设计，调整不同的观察维度，切入点广，有层次、有深度，科学而合理。
研修过程五：总结反思环节。教学行为比较分析和归因分析（涉及行为后面的理念、知识、经验等）及其在此基础上的行为发现和调整，将这些新的发现新的认识，转化成新的行为预设，对行为进行自我调整。教学结果：课前预设好的内容，在课堂上临时发生变化的情况下，教师发挥不够灵活，应变能力稍显不足，从而在一定程度上限制了学生的思维；课堂上要多关注每一个学生的学习状态，多采用一些激励性的评价语言，多给每个孩子回答问题的机会，提高学生学习的自信心等。在课后研讨中，老师们通过分析观课数据，得出观课结论，在课后评议和实践反思基础上，对活动教学的认识、设计和利用上获得共同提高，并完成第三次教学设计，形成更高效的解决研究问题的策略和方法。
这是研修中着重关注的五个环节，构成了课例研究的基本过程，在这样的过程中，能够经历一个对问题的全过程认识、理解、改进、反思提升。
最终产生了这样的研修效果：
“基于教师创设生活化情境能力维度”方面，从课堂观察来看，生活化情境呈现多元，有视频、音乐、小品、游戏、图像、歌谣等，既依据教材，充分利用教材情境，又充分发掘学生的生活，补充与学生实际生活密切关联的生活情境，同时，突出了一以贯之的特点。
在学生的学习行为这一维度中，课堂上，绝大多数学生都能及时记录重点内容。在这节课中，学生自主学习有序，学生能独立思考，并且对问题能进行深入探寻。课堂上，师生互动是多向式、交互式的，这种师生与生生间的多向交往满足了学生的求知欲，发挥了学生的主观能动性，也提高了学生的智力活动水平。
针对第二个研究问题，问题的设计与处理，从课堂观察看，何老师能够贯彻新课程改革的理念，课堂教学中充分发挥了学生的主体性,教学情景创设贴近学生生活实际，问题的设计和处理方式多种多样，注重了学生的思想感悟、知识学习和能力培养，实现了教学过程的最优化，是一节成功的好课。
（三）教学行为改进策略与方法
基本策略体现在这样几个方面：多次备课，依据目标任务，基于教学问题；反复授课，在实践中寻找到教学行为改进的策略与方法；专业观课，从专业的角度来观察析教学行为；专业评课，从专业的角度来观察教学行为；有据反思，不断提升对教学行为的内在理解与建构。
通过实现“教学设计、教学行为、教学观察、教学反思”的专业化，来实现教学行为的专业化改进。
研修小组也提供了他们的具体策略与方法，当然，与整个的研修过程是一体的：1.在授课人裸备的基础上，探讨解决研究问题的策略和方法，完善教学设计；2.在观课研讨中，围绕教学情境创设、教学问题设计对激发学生探究兴趣、达成学习效果等方面确定观察维度及相应的观察点；3.在课堂教学中，实施解决问题的策略和方法，并进行课堂观察，检视问题的解决情况；4.在课后研讨中，分析观课数据，得出观课结论；5.在课后评议和实践反思基础上，进一步提升对课例研究的认识、设计和运用；6.完成第三次备课，形成更高效的解决研究问题的策略和方法。
从最终的教学情境改进来看，课例研修组将情境的生活化、丰富多元化充分体现拉出来，授课教师在课例研究中不断提高，而整个研修小组也在这样的研究中不断地提高。
（四）课例研究学习建议
由此，我们能够充分理解课例研究的旨归在于促进教师教学行为的提升。
而教师教学行为的提升就在教师基于自己的学科教学的课例研修中。
从总体上来看：混合式课例研究，是以课例为载体的教师协同研究，是基于教师现实起点，解决自身教学问题的自主研究，是借助课例研究e流程跟进教学过程的混合式研究。
实现的是“双对接”，即：对接教学实践；对接教学研究。《心晴雨亦晴》这一课例已经向大家阐释了如何对接教学实践，即，对接教学行为。
在研修中遵循的基本原则是：
1.遵循过程：按照课例研究提供的基本流程环环紧扣、循序渐进地逐一浏览、学习，“快进和跳跃”式学习反而会让我们陷入无序状态。反复甚至重复一个基本的流程并不完全会造成机械式的运动，在很大程度上将带来从量的积累到质的发现的蜕变，如同“达芬奇画鸡蛋”、“运动员练动作要领”，过程里面见智慧。
2.聚焦问题：带着问题观看课程资源，最好先结合自己对文本的理解进行个性化设计思考，明确课程资源中教学设计的优点与不足，然后结合自己的观点，带着问题去研究课例研究的文本资料和视频资料。问题的聚焦既可以是研究过程中的困惑，也可以是教学行为的诉求，关键在于能够把自己真正带入到研究状态之中去。
3.多重对话：开展与课例研究结果的对话，能够对课例研究的结果发表自己的意见，明确指出课例研究的优点和不足，并阐明自己的理由。一次成功的研究活动总是会发生连带性的效应，用心投入的研究者能够敏锐地捕捉到这些现象并从中获得多重收获，我们是否相信，任何一件事情都不会是一个单纯的结果，那么，在一次研究活动中展开多重对话就有了更为广泛的意义。
4.反观自我：努力从特殊到一般，抽取出自己能够理解驾驭的研究过程系统甚至研究模型，从而能够建构一个改进教学行为的整体框架。每个人的每一个行动都必然与自己先验性的理念产生联系，主动检视自我和被动迎合转变有着极大的不同，在反观自我的过程中不仅能够收获智慧，还能够因此而获得因主体释放而具有的生命幸福感。如果我们在研究过程中不快乐，一个直接的原因是我们还没有反观自我。
5.学以致用：借鉴课例研究的基本经验，就自己的理解确立目标，提出问题，并在问题解决中创造出真正属于自己的教学行为体系。成功只有在行为中产生，一次阅读、一次培训永远不会带来真正的成功，只有将他人的思想、先进的理念、良好的策略等拿来为我所用才能够实现对于自我的不断超越，课例研修价值也在于此。
当然，只有策略性的原则是不够的，亲身参与课例开发的研修小组能够给出的切记体察的研究建议：一是课例研究的过程很“磨人”，但更能“炼人”，老师们需要努力把心沉静下来，全神贯注，坐得住，学得进，要知道，投入的人生最幸福，应付敷衍最煎熬；二是课例研究需要有“团队意识”，这是对于老师们迁移到校本研修中而言的，在研讨过程中，老师们在奉献自己的智慧和才华的过程中方可取长补短，以灵感触动灵感，以思想点燃思想，实现团队成员的协同共进，作为一项组织性的教学研究行为，组织内的发展是必由之路；三是课例研究需要要“深潜”其中，聚焦小的现实性的问题和材料潜得越深，冲劲越大，只有潜下去，才能冲上来，这是因为一切伟大的发现都源于最具体的事实性的材料，越是具体中越能够长生出伟大的创意；四是课例研究需要成为每一位教师的“教学常态”，课例研究过程无非是将日常教学研究进行有意识的结构化、规范化、科学化、系统化，只要老师们在日常教学中努力以发现者的眼光去关注教学中的困惑和问题，以研究者的姿态去探求解决问题的途径和策略，持续地走下去，就一定会探寻到教学行为的真谛。
相信研修，寻找研究的幸福体验，这样，我们将获得真正意义上的自我实现。
谢谢大家，祝研修愉快。
