【摘
【关键词】学习困难；问题解决
当前，学龄儿童心理健康问题主要表现为行为问题、学习困难、“感觉统合失调”、注意缺陷等，其中学习困难尤为突出，据有关资料显示，该类儿童约占学龄儿童的10%—20%，儿童的学习困难问题一直是教育界最关注的焦点问题之一。
一、导致学习困难的心理因素：
儿童学习能力与其心理因素有着直接或间接的联系，儿童心理紧张、学习动机低、学习价值取向偏差等都会造成不同程度的学习困难。父母与学校对儿童的要求互相矛盾或父母与学校对儿童期望水平过高，可能使儿童产生焦虑、紧张、逃避学习等不良情绪，从而造成学习困难。
另外，儿童的自尊水平、自信水平、对学业的态度、儿童对学业的归因等心理特点都与学习困难密切相关。
二、学习困难儿童的心理特点
1.学习困难儿童的认知加工特点
从信息加工论的观点看，学生的学习过程实际上是个体对外来知识信息接收、编码、储存、提取以及运用信息与策略解决问题的过程。学习困难学生在这一过程中则表现出较多的障碍，如注意、记忆、解决问题等方面的障碍。
⑴ 注意。学习困难学生的注意存在突出的问题。不少研究发现，学习困难学生在学习活动中表现出明显的注意缺陷，哈根(Hagen,1967) 曾做了这方面的实验研究。研究者认为，一个选择性注意强的学生会把注意集中于目标刺激，而选择性注意差的儿童则会同时注意目标刺激和附加刺激。通过显现一组图片后的回忆结果发现，一般学生比学习困难学生能记住较多的中心刺激，而学习困难学生则比一般学生记住了更多的附加刺激。这表明学习困难学生确实存在选择性注意缺陷(Bernine,Y.L.Wong,1991)。
⑵记忆。大量研究表明学习困难学生在感觉记忆、短时记忆和长时记忆等系统存在障碍。感觉记忆中信息编码、提取的速度较慢。爱尔伯特(1984)的研究发现，对再认词的编码时，学习困难学生比一般学生需要更多的时间来搜索记忆，这就可能导致他们的阅读速度低于其他学生。莱哈曼等人(Lehman and Brady,1982)比较了阅读困难学生与阅读正常学生的词语编码能力，发现在编码过程中，阅读困难学生比一般学生分类范围要小、要窄。许多学者认为，学习困难学生从感觉记忆中提取信息不够迅速可能与注意缺陷有关。
短时记忆中复述频率与复述策略水平低。学习困难学生复述的缺陷之一是复述频率低于其他学生。托格斯等人(Torgesen et al.1977)研究儿童记忆任务时的嘴唇运动，发现学习困难儿童的嘴唇运动次数少于其他儿童。这一数据支持了这些儿童存在复述问题的假设。鲍尔等人(Boaler et al.1984)认为学习困难学生与一般学生主要是在复述的质而不是量上有明显差异。还有一些研究发现学习困难学生复述策略水平较低。格尔茨舍等人（Gelzhsiger et al.1981）让学习困难学生读一篇关于钻石的短文，然后让他们复述短文内容。结果发现他们能确定故事的主题，但不能将短文内容分层次，他们能回忆故事梗概，但显得零乱而无结构。
长时记忆中语义记忆编码困难。学习困难学生在长时记忆中比较突出的问题是语义记忆编码。斯华生(Swanson,1984,1987) 认为学习困难学生语义记忆的障碍限制了语言与视觉编码的联结。贝克等人(Baker et al.1987)做了一个语义知识分类的研究，发现学习困难学生比一般学生在语义分类作业中有更多的困难。柯西等人(Ceci et al.1980)认为，学习困难学生的语义编码障碍可能是由于听觉与视觉通道的损伤。但另一些专家认为他们的长时记忆结构是完整无损的，缺乏的是编码和提取策略。托格斯等人比较了学习困难学生与一般学生的数字记忆广度，认为学习困难学生长时记忆的缺陷主要不是策略，而是编码、复述和提取能力上的困难。学习困难学生记忆的缺陷影响他们有序地组织知识、保持知识、提取知识，也影响他们理解知识以及运用知识解决问题。
⑶问题解决。信息加工理论把问题解决看作是个体对问题空间的搜索，以建立一种与问题对应的心理模式，确定一个最佳的行动方案的过程。梅尔特等人(Melter et al.1981)的研究发现学习困难学生与一般学生相比，确定问题的能力较差，他们往往不知道要解决的是什么问题，不能有效地计划、监控解题步骤以达到目标，不能灵活地选择相应的策略，也很少有运用策略的意识。国内的研究(胡兴宏等，1993)发现，学习困难学生的学习策略水平明显低于学习优、中等生。就学习困难学生同学习中等生相比，他们在制定学习计划，采用有效识别方法、有重点复习、利用工具书和课后复习五方面都存在明显差异。大多数学习困难学生一方面是不会在学习中运用这些策略，另一方面是不愿在学习中运用这些策略。
2.学习困难学生的情意特点
学习困难学生同一般学生相比，他们存在更多的情意障碍，诸如成就期望很低，学习缺乏胜任感，自卑自弃，懒散成性，畏学、厌学乃至逃学等等。胡兴宏等人(1993)的研究发现，学习困难学生在抱负、求知欲、好胜心、坚持性等情意因素上与学习优、中等生存在非常显著的差异。吴增强等人(1994)对353名学习困难学生进行分类研究时，发现有57.8%是属于动力型学习困难。可见，学习困难学生的动力障碍的确是一个十分普遍而又突出的问题。具体表现如下：
其一，学习困难学生的求知欲水平总体上明显低于学习优、中等生。这种差异集中体现在对课堂学习任务的喜好上，如只有28%的学习困难学生“对学习很少厌倦”(学习优等生为51%)。然而，学习困难学生在其他方面的求知欲并不低。例如，在探究大自然、动手操作、智力竞赛等趣味性较强的学习活动上不乏喜好。他们中有66%的人“喜欢去博物馆”，43%的人“喜欢看电视节目中有关智力竞赛的内容”，53% 的人“特别喜欢动手做一些小实验或制作标本和模型”。以上各项学习困难学生与学习优等生均无显著差异。这表明相当一部分学习困难学生有着较为广泛的求知欲。
其三，学习困难的学生焦虑水平明显高于学习优、中等生，其中测验焦虑水平比学习焦虑水平更高，差异更大。学习困难学生学习焦虑的生理反应同其他学生没有明显差异，但情绪反应较突出。
所以，许多孩子学习困难，并不是不努力，而是受心理问题困扰，再加上他们受到了不应有的责难，其结果更加损害了孩子的自尊心与自信心，加重了他们的心理负担。这说明学习困难不仅仅是教育问题，同时也是医学问题和社会问题，家长和教师应该加强这方面的认识。第一，对学习困难的儿童不应歧视、挖苦和打骂，以免加重孩子的心理负担。第二，家长与教师要善于寻找孩子身上的闪光点，予以肯定；看到孩子有所进步，即使是很小的进步，也要及时地给予表扬、鼓励，以增强孩子的自信心，改善其心理状态。第三，对孩子的进步不能急于求成，而且在孩子的进步过程中，往往存在着反复，家长必须耐心对待，帮助孩子从挫折体验中接受教训。第四，注意对孩子学习成绩的评价，多做纵向对比，少做横向对比，即不和成绩好的同学对比，只和自己过去的成绩对比，以免挫伤孩子的积极性。
一、阅读习惯的矫正
阅读习惯的不同往往会导致阅读效率的差异，对阅读习惯的矫正主要表现在两方面：
1、培养学生阅读时做标记和批注的习惯。标记一本书的方法很多，比如画横线、作星状记号、圈号等。阅读是一个读者与作者发生互动的过程，当学生在阅读时进行标记和批注时，就对作者的观点进行了分析和思考。学生在读书时既可以把读书心得写在纸片上，也可以写在书页的空白处。当学生作了批注和摘要后，它们就成为学生读过此书的一部分，当重温时，又会有更大的收获。
2、培养学生迅速阅读的习惯。略读的方法很多，在读一本书之前，教师可向学生提供如下的步骤：
（1）看标题、内容提要和序言；
（2）研究书的目录，以弄清书的结构；
（3）注意书后的索引和引证的有关书籍。
学生如果打算略读，就可以在上述步骤指引下，找到重要段落，进行有侧重点的阅读。
二、阅读策略的指导
儿童的阅读能力的提高是家长、教师以及儿童自己本身的努力的结合。儿童阅读时有良好的阅读策略对他的阅读能力很重要，但父母在指导孩子的阅读中所采取的策略对于阅读能力的提高也不可或缺。以下便从辅导策略和阅读本身的策略两个方面作一叙述。
1、家长辅导的策略
许多孩子不爱阅读，主要是由于要经常查字典或背课文，对字义不了解造成的。还有的孩子阅读时只注重读音的正确性，不注重意思，自然觉得枯燥。家长可以在这方面进行辅导，一个简单的方法是家长事先给孩子读一遍，然后把生字挑出来，给孩子讲解字义，并写出来，然后和孩子一起讨论。也可以让孩子先读一遍，然后提出生字与家长讨论字义。
家长还要培养孩子对字义的猜测，对于一些重要的字，家长可以不给孩子讲解，而是要他们根据语境，来猜这个字。
要鼓励孩子指出自己感兴趣的字、觉得好奇的字，记下来，然后与同学们一起交流。
2、具体的阅读策略
（1）分析定向法。这一策略包括三个步骤，在每一步骤里又有许多子步骤。
A、浏览阅读材料
a.读标题并理解其含义
b.读介绍并理解其含义
c.读概述并理解含义
d.查看图片
e.查看内容表
B、估计阅读材料的信息
a.解释图片
b.阅读并理解阅读材料末尾的问题
b.对于每个标题都进行如下活动：读标题、基于标题问自己一个问题、为寻找答案而浏览、注意到重要信息
C、从头到尾进行阅读
（2）自我提问法
这种策略强调学习者在阅读时对自我进行监控，从而是读者在理解材料时变得主动。具体的提问技术分为阅读前、阅读中、阅读后三个子步骤：
A、阅读前的提问
a、作者是如何传递信息的？
b、作者介绍了什么概念？
c、概念间的关系如何？
d、材料是如何组织的？
e、我能读懂材料吗？
B、阅读中的提问
a、立即这一部分的主要观点吗？
b、这一部分的观点与前一部分的观点如何？
c、这一部分作者介绍了新概念吗？
C、阅读后的提问
a、我理解读过的内容吗？
b、我能概述读过的东西吗？
c、我能列出文章的提纲吗？
d、我能列出文章的主要观点吗？
e、有多少信息是新颖的？
三、严重阅读障碍的矫正方法
对于那些神经方面可能存在缺陷的阅读障碍者，可以采取特殊的矫正方法。因为阅读障碍是对汉字的识记困难所造成的，我们的矫正主要是针对如何学习字词。
对于家长来说，应对孩子容易搞混的字或易忘的字进行辅导。在教孩子字时，家长应遵守一定原则，先让孩子看形，然后让孩子发音，最后让孩子使用动作，即把这个字写下来，接下来才是教字义，最后让孩子在句子中认这个字。
对于教师和心理学家来说，可采用如下几种特殊的矫正方法：
1、多感觉通道法。首先让学生选择自己想学的字词，然后将该字词写在一张厚纸板上，指导者让学生用手指顺着字的笔画去触摸这个字词，同时要求学生大声读出该字词。让学生重复此过程，直至能正确将该字词默写两遍。默写时，必须把字词做为整体来写，没有停顿，不允许看一眼，写几画。
2、神经组织矫正法。神经组织的发育理论认为，儿童的神经发育始于孕期而终于7-8岁，此时孩子已经有能力通过说话、阅读和写作进行交流。因此交流技能的缺乏表明孩子的大脑优势能力尚未发育完全，为了矫正交流方面的缺陷，应首先找出孩子发育的最低水平，然后让这些有发育障碍的学生重复8岁或8岁以下孩子相关的体力或脑力活动。对阅读障碍儿童的矫正通常采用视觉描绘练习和眼手协调练习以促进大脑半球优势能力的发展。
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