化学是一门自然学科，大到社会生产，小到日常生活都与之息息相关。化学变化中往往因为伴随有声、光、色的变化，所以很容易吸引人们的注意，对于好奇心很重的青少年来说更是如此。初学者对化学总是抱有莫大的好感，可随着时间的推移，进入高年级学习时大多数学生热情已所剩无几。知识的积累很少来自学生主动的自我构建，死记硬背的不在少数，思维能力的提升就更无从谈起了。很多课程都或多或少遭遇上述现象，这固然与学生本人的好恶有关，但是否在我们的课堂教学中，也应加强对学生思维形成过程的关注呢？
传统的课堂教学更多地关注结果，程式化的教学忽视了作为学习主体的学生的感受。一味地机械记忆使得化学失去了作为理科运用逻辑分析、提升学生思维能力的魅力。二期课改则把教学的侧重点放在对教学过程的关注上。这就包括对教法和学法的研究，涉及对学生认知水平的研究、课堂情景预设的研究、学生课堂心理状态研究、学生活动设计的研究、问题设计的研究、教学环节衔接的研究等多个方面。即对学习过程实施有效的干预，积极引导学生提升其思维品质。学生的学习有什么内在因素促使学生把自己的行为指向主动思维呢？心理学研究发现主要有认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
一、激发学习兴趣，提升学生的认知内驱力
认知内驱力又称认知的动机，是以求知作为目标，以了解、理解要解决的知识为目的的求知欲望。这种内驱力不是指向各种奖励，而是指向学习任务，因而在学习中具有稳定性、持久性、内驱性。比如，在原电池一节的讲述中，传统的教学是以铜锌两块金属片为电极，硫酸为介质，与灵敏电流计构成闭合回路来演示电流的产生。作为一个严谨的科学实验来讲，并没有问题。作为一节新授课，又是一节理论性很强的内容来说，这“严谨”的外表使很多同学望而生畏，还没开始学，心里已经打起了退堂鼓。实际授课时，则改由音乐卡片（去掉电池）、番茄或柠檬若干（可由学生自备）铜锌金属片若干串连成闭合回路。从原料的准备到产生闪烁的灯光、悦耳的音乐，既拉近了学生与科学实验的距离，又对学生的感观产生了很大的冲击力，调动了学生参与的积极性。
二、以实验为平台，激发自我提高内驱力
自我提高内驱力又称为自我提高的动机。这是一种因自己的能力或成就赢得相应地位的需要而引起的内驱力。这对于学习有重大的促进作用。学生总想在学校的群体生活中凭借自己学习或能力特长赢取一定的地位，它是学生自尊心的需要，也是学生自我发展的需要。
如何在化学教学中满足学生的这种需求呢？结合化学学科的特点，由浅入深创设半开放、开放的实验内容，搭建平台，让学生在活动中感受学习过程的快乐，在交流发言中感受被肯定的喜悦，都能很好地满足学生的自尊心。
例如，同样是在原电池构造的探究上，以往的方式是老师满堂灌输到底。可是这样的方式，假以时日，再次考察学生的掌握情况，往往差强人意。新理念下的课堂，应该将学习的主动权交回学生手中，让他们在自主的学习行为中观察、分析，积累经验。教师无法代替学生感知学习的过程。实际授课时，实验室为学生提供了一组开放型的仪器和试剂，具体为：试剂：稀H2SO4、CuSO4溶液、无水酒精、CCl4（或苯）、食盐水；电极材料：Zn、Fe、Cu、石墨各两根；其它：灵敏电流计、导线若干、干电池。要求学生们在固定溶液条件下进行电极组合尝试，甚至可以包括两个相同电极；以及在固定电极组合更换不同的溶液，多方位、多角度地了解原电池的构成要件。干电池的作用在于进行对比、作参照，有助于学生们对原电池正、负极判断的了解，为后面的授课作一个铺垫。请同学们在非限定性的表格中填写自己选用的电极、溶液、相应的实验现象并作交流讨论。在现象描述的反常中引导学生发现问题，展开激烈的讨论，在学生认知冲突、思辩过程中如蚕丝剥茧般揭示本质，也使其思维能力得到了有效的锻炼。
三、“教”“学”角色互换，调动附属内驱力
附属内驱力又称为附属的动机，它是指个体为了得到老师或家长的赞许、认可，而表现出来把工作做好的一种需要。这种情况随年龄的增长而逐渐减弱。如何借助这种需求，转化为适应当前课堂教学形式的载体，进一步使学生的思维能力升华呢？笔者在课堂实践中作了以下尝试。
关于电解质溶液中微粒浓度的比较及在物质变化过程中不同微粒的影响力分析，都是既抽象又容易混淆的知识点。以往老师讲解的情况下，基础好的学生在微粒浓度的比较中表现为掌握良好，但是在具体的影响力分析上，仍容易辨析不清。针对这种情况，在近两年的课堂教学中，笔者做了一番尝试，在课堂活动中与学生互换角色，让学生课堂上当一回小老师，（也可以是团队合作）给老师上一节课，通过自己的讲解、分析，得到老师和其他同学的赞许、肯定，充分地体验成就感，也使其思维能力得以升华。
例如，在氯化铵溶液的离子浓度分析上，先请学生告诉老师溶液中存在的离子种类，然后进一步要求他们告知老师这些微粒的出处，用对应的方程式表示出来（NH4Cl→NH4＋＋Cl－）①（H2O H＋＋OH－）② 接下来请同学们说明这两个方程式在电离程度上的差异，最后要求他们结合所有的这些问题给出一个完整的分析过程。这样做表面看起来繁复，但在描述碳酸氢钠溶液中的部分微粒排序这个较难的知识点中却收到了很好的效果。思维包括了集中思维、发散思维、逻辑思维。教师应该在教学过程中对学生的活动加以干预，积极创设情景，使其沿着有意注意、质疑思辩、实验探究、逻辑分析、体验总结的过程，循序渐进、变被动为主动从而努力提高自己的思维品质。
四、 “一题多解”培养学生发散思维的能力
在心理学诸种专著中，都一致承认“一题多解”是培养和训练发散思维的方法之一。“一题多解”应该是发散思维在化学上的具体体现，其所使用的化学知识是多维的，而不是在一个认识水平上转圈子，展开化学“一题多解”的教学要用启发式，激发学生“一题多解”的愿望，培养学生“一题多解”的兴趣，讲清一题多解的思路，布置一题多解的作业，推广学生中一题多解的好方法。例如：在物质鉴别的习题中，一是发动学生各自寻求鉴别途径，以培养、发展他们的发散思维能力和创造能力，这里，主要通过教师命题、学生设计鉴别方案、教师审查、学生实际操作鉴别四个环节来完成；二是进行“一题多解”的练习，教师提供命题并规定学生至少设计出若干种不同方案来，这时学生就必须充分运用发散思维，努力实现多种途径解决同一个实际问题的目标，发现不同途径中所再现的知识点的内在联系及具体再现方法的规律性。例：有Na2CO3、NaCl、NaBr、KI四种无色溶液，如何鉴别？要求学生每人至少设计两种以上不同的方案。由于学生已掌握了鉴别物质的方法，能根据四种物质的特性，设计不同方案。经过教师汇总，可选出几种不同的鉴别方案，并进一步组织他们探究，仔细分析比较这几种不同方案所用的试剂及各反应现象，找出最佳方案。通过列举一个体育循环赛程序的编制例子加以启发，结果发现了不同鉴别方案的内在联系是：都运用了被鉴别物质的特性，在方法上则是将数学中排列组合的原理实行了一次正迁移。经过实际练习和探究，学生的思维得到了进一步发散。如何将45分钟的课堂变成学生积极主动参与创新的基地，造就创新能力，使学生真正跳出书本的知识框架，充分调动学生的发散性思维，无疑是一条有效的方法和途径。 为了让更多的学生参与课堂活动，教师不应只是知识的传授者，更应是指挥者、参与者和倾听者。在教学内容、教学时间、教学方法上，教师应合理分配布局，巧妙设计构思，留给学生更多的自主活动的时间和空间，让他们充分发挥想象力和创造力，使我们的化学课堂教学不再是老师“满堂灌”的舞台，学生不再死记硬背、生搬硬套化学知识，通过温故、联想、求同、求异、理解和发散，培养学生的思维能力，从而更有效地提高课堂效益。 总而言之，培养高中学生学习化学的思维的方法有很多，教师不要急而求成。发散性思维的培养是通过时间来证明的，需要时间上的磨练。要多思考，开阔学生的知识面，以达到化学教学高效课堂的效果。
