柳夕浪
目前课堂教学中教师的讲授所占比重很大。有关研究者曾对我国北京的小学课堂教学与美国芝加哥的小学课堂教学作过对比观察，情况如下。
表3-3 北京、芝加哥小学课堂活动情况比较
课堂活动内容
北 京
芝加哥
一年级
五年级
一年级
五年级
与科目有关的讲授
76
80
19
19
同声或小组回答
76
22
14
4
问题一回答
65
64
29
29
学生评价
10
13
3
2
教师评价
16
10
26
20
学生自己活动
20
24
36
43
中美课堂上师生活动的差异是十分显著的。在中国的小学课堂中，教师的言语讲授活动占绝对优势，而美国的小学教师更注重让巩童自己活动。
两者的差异反映出教学思想观念的不同。有位三十多岁的农村女教师，在上初一历史课时，通过讲述、提问、板书、课堂作业等方式完成了“明末农民战争”的“传授任务”。课后交换意见时，听课者问：“你觉得这节课上得怎么样？”答：“讲得不够透彻，学生的积极性还没有调动起来……”又问：“能不能说说自己比较满意的地方？”答：“重点还是讲得突出，特别是关于明末农民战争的原因、经过等，自己结合挂图，有重点地作了讲解。”听课者有意重复了一下女教师的话：“哦，你觉得重点还是讲得突出，”并且把“讲”字念得特别重。说缺点也罢，谈优点也好，女教师都离不开一个“讲”字。在她看来，上课就是讲课本，讲清楚、讲明白，重点讲突出，就是好的教学；否则就是失败的。或许正是以此为依据，女教师对自己的历史课比较满意，讲缺点，实在有些勉强，支支吾吾的，像是从牙缝里挤出来的；而讲优点，却脱口而出，充满了自信。当听课者建议将历史课本上若干课题抛给学生，让学生从中选择自己感兴趣的话题进行“研究性学习”尝试时，她感到茫然。
对于纠正讲授不当、“讲授过度”的现象，指导者应有充分的思想准备。因为在不少教师看来，学生的学习是靠老师教会的；好的教师就是“会讲课”，能把学生“讲懂”；只有多讲几遍，多举几个例子，才能“讲懂”；把学生“讲懂”了，是对学生认真负责的表现。前提（学生的学习是靠老师教会的）错了，后面的推理也就跟着错了。要让教师意识到，学生的学习不应是被动的接受，也不只是书本知识的获得，而是一种现实意义的建构，是学习者以其特有的经验和方式（认知结构和认知方式）对材料进行选择、加工和改造并赋予现实以独特意义的一种建构。它涉及知识生成、技能形成、意义建构、价值追求等各个方面，决不是单一的讲授所能解决的问题。教师多讲，学生多学；教师少讲，学生少学；教师不讲，学生也就不学：这样的教学不可能让学生真正学会学习。
意识到学习观的错误，不等于就能纠正错误。对不少中老年教师来说，有个打破已有惯例的问题。对此，可以像中学数学自学辅导实验那样，规定每节课教师讲授不超过10～15分钟，学生自学不少于30～35分钟；像江苏省泰兴洋思初中那样，规定课堂教学必须“先学后教”，“当堂训练”。同时，要让教师每天反思自己的教学有没有以讲代读、以讲代练、以讲代思的现象，有没有当讲不讲、不当讲却滔滔不绝地讲授的现象，有没有将自己的讲授占用的时间压缩在最小范围内。要结合具体的课案写反思日记，并组织交流。
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