第二节 教学系统设计理论
一、教学设计的理论基础
每一门独立的学科都有其支撑它生长的理论基础，教学设计也不例外。我国教学设计研究者对教学设计的理论基础进行了大量的研究，提出了许多观点，概括起来有如下一些论点:
“单基础”论：认为“教学设计的理论基础是认知学习理论”，并强调“主要是指加涅的认识学习理论”。
“双基础”论：主张“教学设计是以传播理论和学习理论为基础”。
“三基础”论：认为“教学设计是以学习理论、教学理论和传播学为理论基础”。
“四基础”论：认为“教学设计理论基础包括四个组成部分，即系统论、学习理论、教学理论和传播理论”，并强调“学习理论应当是四种理论中最重要的理论基础”。
“五基础”论：提出“教学设计要以学习心理理论、现代教学理论、设计科学理论、系统理论和教育传播学为理论基础”。
“六基础”论：主张“学习理论、传播理论、视听理论、系统科学理论、认识论和教育哲学共同构成了教学设计的理论基础”。为分析方便起见，将上述论点列表如下图:
从表中可以清楚地看出，人们对哪些理论为教学设计的理论基础是有争议的。但应该肯定地说人们把学习理论、传播理论、系统理论和教学理论作为教学设计的理论基础的认识是相对集中的，尤其是对学习理论人们普遍看好，一致认为是教学设计的理论基础。
教学设计是以整个教学系统、教学过程为研究对象。按照信息论的观点，教学过程是一个信息传播特别是教育信息传播的过程，在这个传播过程中有其内在的规律性和理论，所以教学设计应以人们对传播过程的研究所形成的理论——传播理论作为理论基础。
1. 传播过程的理论模式说明了教学传播过程所涉及的要素。美国政治家哈罗德·拉斯韦尔提出“5W”公式，运用“5W”公式分析教学传播活动，可以看到教学过程所涉及的要素：
Who 谁 教师或其它教学信息源 Says What 说什么 教学内容 In Which Channel 通过什么渠道 教学媒体 To Whom 对谁 教学对象 With What Effect 产生什么效果 教学效果 Why 为什么 教学目的 Where 在什么情况下 教学环境
布雷多克在“5W”的基础上发展了“7W”模型，因此教学传播过程由增加了两个因素。
2. 传播理论揭示出教学过程各种要素之间的动态的相互联系，并告之教学过程是一个复杂动态的传播过程。
SOURCE(信源) MESSAGE(讯息) CHANNEL(通道) RECEIVER(受者) 传播技能 态度 知识 社会系统 文化背景 要素 处理 结构 编码 内容 视 听 触 嗅 味 传播技能 态度 知识 社会系统 文化背景 反 馈
贝尔洛的SMCR传播模型
传播的最终效果不是由传播过程中某一部分决定的，而是由组成传播过程的信息源、讯息、通道和受者以及它们之间的关系共同决定的，而传播过程每一组成部分由受其他因素的制约。从信息源（传者）和信息接受者来看，至少有四个因素影响信息传递的效果：（1）传播技能。传者的表达、写作技能，受者的听、读技能；（2）态度。包括传者和受者的自我态度，对所传信息内容的态度和彼此间态度；（3）知识水平。传者对所穿内容的掌握，对传播的方法、效果是否熟知，受者的原有知识水平等；（4）社会及文化背景。不同的社会阶层及文化背景也影响传播方法的选择和对传播内容的认识和理解。从讯息这个要素来看，他受讯息内容、讯息要素以及讯息处理、结构安排和编码方式等各种因素的制约而影响最终传播的效果。从信息传递的通道看，不同传播媒体的选择以及他们与传递信息的匹配也会引起对人们感官的刺激，从而影响传播的效果。
教学设计正是在这一论点的基础把教学传播过程作为一个整体来研究，为保证教学效果的优化，注意每一组成分（信源——教师，讯息——教学内容，通道——教学媒体，接受者——学生）及其复杂的制约因素，并运用系统方法在众多因素的相互联系、相互制约的动态过程中他所真正导致教学传播效果的原因，最终制定富有成效的设计方案。
1. 传播理论指出了教学过程的双向性。
造传播构成不仅强调传者与受者的积极主体，受者接受信息、解释信息，还要对信息作出反应，即在SMCR传播模型中加入反馈，传播是一种双向的互动过程，新型传播模型的核心便是在传播过程中建立反馈系统。
信 源 编 码 信 道 译 码 信 宿 干 扰 反 馈
2. 传播过程要素构成教学设计过程的基本要素。
序号 | 传播过程要素 | 教学设计过程要素 |
1 | 为了什么目的 | 学习需求分析 教学目标的分析 |
2 | 传递什么内容 | 学习内容分析 |
3 | 由谁传递 | 教师、教序俄资源的可行性分析 |
4 | 向谁传递 | 学习者（教学对象）分析 |
5 | 如何传递 | 教学策略选择 教学媒体选择 |
6 | 在哪里传递 | 教学环境分析 |
7 | 传递效果如何 | 教学评价 |
三、国外教学系统设计理论的发展
一般认为，一个完备的教学系统设计理论应该包括三个基本要素：关于学习结果的理论、关于教学策略的理论和关于对特定的教学结果应该采用什么样的教学策略的理论。梅瑞尔（Merrill M.David ,1996）详细地阐述了这种观点，认为所有ISD(即ID)理论都由三个要素组成：关于知识和技能的描述性理论，关于教学策略的描述性理论和把知识技能与教学策略联系起来的规定性理论。这在后面作介绍。
60年代以来教学系统设计学科发展中最主要的教学系统设计理论有以下几种：加涅的教学系统设计理论、瑞奇鲁斯的教学系统设计理论、梅瑞尔的CDT理论和ITT理论、史密斯和雷根的教学系统设计理论等。
（一）加涅的教学系统设计理论
加涅对教学系统设计理论的建立作了开创性的工作（1965，1985）。加涅的教学系统设计理论建立在两个基本观点之上：第一，学生的"学"才是获得学习结果的内因，教师的"教"只是外因，所以应"以学论教"；第二，不同的学习结果需要不同的学习条件即教学事件。加涅（1965，1985）提出了一个关于知识与技能的描述性理论，认为学校学习的知识与技能可以分为五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。
为了分析学习的内部条件和外部条件，根据信息加工心理学原理，他提出了信息加工模型：把学习过程看成是由加工系统或操作系统、执行控制系统和预期系统等三个系统协同作用的过程。
执行控制 预 期 外部环境 接受器 感觉登记 工作记忆 长时记忆 反应生成器 反应器 加工系统
学习与记忆的信息加工模型
加工系统
加工系统主要由信息的接收器、感觉登记器、工作记忆和长时记忆组成。从学习环境中来的刺激作用于学习者的感受器（感觉器官），信息在一个感受记录器里短暂停留后由选择性知觉（selective perception）经过加工（pattern）输人短时记忆。如果信息在短时记忆中没有被复诵，一般保留不到20秒钟，且短时记忆的容量有限，一次只能记7个项目。需要记忆的信息须经过语义编码 （semanti encoding）转化成有意义的模式（多数是类似句子的有意义命题）进人长期记忆。长期记忆的信息经过两条途径进人反应发生器。一是长时记忆中的信息先回到工作记忆，再由工作记忆进人反应发生器，引起反应。在这种条件下，人能意识到从长时记忆中提取的信息。另一条途径是长时记忆中的信息直接进人反应发生器，引起反应。在这种条件下，反应是自动进行的，不受人的意识的控制。当信息从短时记忆或长期记忆中提取并传递到反应发生器激活效应器（肌肉）时，就导致学习者对环境的可观察到的行为，至此学习者就完成了一次学习过程。在整个过程中，执行控制和预期系统对整个操作系统的各个成分都起调节与控制作用。
他又进一步根据其学习的信息加工理论提出了一个关于教学策略的描述性理论。在加涅看来，由于人类的内部心理加工过程（即信息加工过程）是相对稳定的，所以作为促进内部心理加工过程的外部条件即教学事件也应是相对不变的。由此观点出发，他根据学习过程中包含有多个内部心理加工环节，从而推断出相应教学过程应由九个教学事件构成：引起注意、告诉学习者目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱导学习表现（行为）、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移。看教材P21。
由于不同的学习结果需要不同的学习条件，这就使每一种教学事件以及不同教学事件的组合在具体运用上有不同的要求，这些不同的要求即体现为不同教学策略的运用。加涅在分析学习的条件时，根据实验研究和经验概括，详尽地区分了不同学习结果对不同教学事件的要求。这就是加涅的规定性教学理论。
梅瑞尔（M．D．Merrill）（1996）认为所有教学系统设计理论都由三个要素组成：一个是关于要学习的知识和技能的描述性理论，一个是关于促进这种学习的教学策略的描述性理论和一个关于把学习结果和策略联系起来的规定性理论（如图1．6）。描述性理论用于描述要学习的知识，或者用于阐明为了促进学习应该运用的策略。规定性理论则由“IF—THEN一”形式的处方组成：如果（学习结果是某种类型）则（应采用某种教学策略），就是说，如果学习者要获得特定类型的知识或技能，则教师必须运用相应的教学策略，这种教学策略对于促进那种知识与技能的获得应该是最恰当的。因此，在构成教学系统设计理论的三个要素中，教学系统设计的规定性理论是最主要的，也是研究教学系统设计的主要目的。
要学习的知识和技能的描述性理论 促进学习的教学策略的描述性理论 IF THEN 联系学习结果和策略的规定性理论
教学系统设计理论的三个要素组成部分
（二）瑞格卢斯的教学系统设计理论
他认为教学系统设计理论就是“教学科学”；教学系统设计理论是规定性的教学理论；他还提出了建立关于教学系统设计理论知识库的构想。他把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步把教学策略变量细分为教学组织策略、教学管理策略和教学传输策略。
瑞奇鲁斯等人（1983）还就教学内容的宏观组织问题提出了自己的理论，这就是教学的细化理论（The Elaboration Theory of Instruction，简称ET）。瑞格卢斯的细化理论（ET）为教学内容的组织提供了符合认知学习理论的宏策略；梅瑞尔的成分显示理论（CDT）为具体知识点的教学提供了行之有效的、可操作的微策略。瑞奇鲁斯等人的细化理论（ET）和梅瑞尔（1983）的成分显示理论（Component Display Theory，简称CDT）一起构成了一个完整的教学系统设计理论。前者（ET）是关于教学内容的宏观展开，它揭示学科内容的结构性关系，可用来指导学科知识内容的组织和知识点顺序的安排；后者（CDT）则考虑教学组织的微策略，即能提供微观水平的教学"处方"--给出每个概念或原理的具体教学方法。
解释{“宏策略”和“微策略”是属于教学组织策略。宏策略是要揭示学科知识内容中的结构性关系，即各个部分之间的相互作用及相互联系，实际教学中主要是用来指导对学科知识内容的组织和对知识点顺序的排列，它是从全局来考虑学科知识内容的整体性以及其中各个部分之间的相关性；微策略则强调按单一主题组织教学，其策略部件包括定义、例题和练习等，它为如何教特定的学科内容提供“处方”，考虑的是一个个概念或原理的具体教学方法。}
(对于细化理论中所涉及的一些教学理论，如奥苏贝尔的“有意义的学习”和“先行组织者”教学程序理论、诺曼的“网状学习”，布鲁纳的“螺旋型课程”理论，以及建构主义的学习理论等，大家都学习了教育学和心理学，在这两门课中都学过，在此不再累述)
细化理论的基本内容可用“一二四七” 概括。即：一个目标、两个过程。四个环节、七条策略。具体内容请看教材p24
（三）梅瑞尔的成分显示理论（CDT）
梅瑞尔首先提出了一个有关知识的描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型构成了两维分类。他的行为维度是：记忆、运用、发现。他的内容维度是：事实、概念、过程、原理按照教学目标的要求设计，其横轴代表教学内容类型，包含事实性、概念性、过程性和原理性四种。纵轴代表教学目标等级，由低到高依次分为记忆、运用和发现三级。将目标和内容二者结合来可以组合出12种教学活动成分，但由于事实性知识一般只要求记忆（能记住该事实就能运用，而且也不需要去发现“事实性知识”），这样就形成了10种不同类型的教学活动成分（看p29）。
图1．8 梅瑞尔的“目标一内容”二维模型
根据“目标一内容”二维模型，就可以根据实际的教学内容制定出相应的为策略：
教学活动成为与学生能力对应表。
（四）梅瑞尔的ID2和ITT
要使交互教学技术在教育和训练中广泛运用，一个最关键的问题就是需要有能支持高水平交互的教学系统设计与开发的有效工具和方法，所以，梅瑞尔等人于1990年针对“第一代教学系统设计（ID1）” 的局限性而提出的新一代的教学系统设计理论和方法即“第二代教学系统设计（ID2）”。ID2是以认知心理学为基础的，首先假定在记忆系统中的学习结果是以“结构” 的形式存在——叫做“心理模型（mental models）”，然后提出关于学习过程的两个假设：
（1）学习过程中的“组织（Organization）”有助于知识的检索。
（2）学习新信息时进行的“细化（Elaborations）”加工能促进检索。细化加工是指对知识单元中的联系一步一步做愈来愈详细、具体的说明。
ID2保留了ID1中加涅的基本假设，即存在不同的学习结果，而且有不同的学习条件以满足不同学习结果的要求，并从以下三方面进一步扩展了这一思想：
（1）给定的学习行为是由特定的认知结构（心理模型）的组织和细化加工得来的，不同的学习行为需要不同类型的心理模型；
（2）学生的心理模型结构通过教学过程中对知识的组织和细化加工而得到发展；
（3）获得不同的学习结果需要对知识进行不同的组织和细化加工。
ID2的核心是“教学处理理论（Instructional Transaction Theory，简称ITT）”。他们对前面提到的几种ID理论都贴上了ID1 的标签。认为加涅的学习条件理论和梅瑞尔的CDT理论只是为课件开发提供了一套处方。ITT则扩展了学习的条件理论和CDT， ITT实际上是一个为开发教学设计专家系统而提出的理论，其基本思想是：教学处理就是“教学算法”，即解决教学问题的步骤，是使学习者获得某类知识技能的交互作用模式。开发课件就变成针对课程内容选择相应的教学处理，并把课程内容写成教学处理所能运用的形式，即不需要像设计传统的以框面为基础的CAI课件一样，对每一个框面、每一个分支结构做出决定。这样，一旦“教学处理框架”开发出来以后，不需要进行另外的程序设计就能反复使用。显然，用这种“数据十算法” 的方式开发课件比以框面为基础的方式能够提高开发效率。
ITT把知识分为三种：实体、活动和过程。
1）实体，是指具体的事物，如某一设备、物体、人、动物、地点或者标志；
2）活动，是指学习者完成的一系列的行动；
3）过程，是指完全外在于学习者的一系列活动。
ITT也提出了几种教学处理的类型，包括：鉴别、执行、解释、判断、分类、概括和迁移。
ITT主要是为开发教学设计专家系统并使教学系统设计和开发自动化而建立的理论，其内容仍然集中在认知领域。ITT不是一个全新的教学系统设计理论，只是CDT在教学系统设计自动化方面的扩展和应用。
（五）史密斯和雷根的教学系统设计理论
史密斯和雷根的教学系统设计理论是对90年代以前教学系统设计的一个总结，真正把教学系统设计的重点从教学系统设计过程模式转移到教学系统设计理论和教学模式上来，着眼于具体教学问题，对设计教学策略给予了前所未有的关注。
他们首先总结并综合运用了加涅（1965，1985）、布卢姆（B．S．Bloom）（1956）和安德森（Anderson，J．R）（1985）有关学习结果的理论，认为学习结果包括：陈述性知识、概念、规则（关系型规则、程序型规则）、问题解决。认知策略、态度和心因动作技能。同时，他们借鉴了瑞格卢斯（1983）有关教学策略的分类框架，把教学策略分为教学组织策略、教学管理策略和教学传输策略。然后，对加涅的一般教学策略模型进行了扩展。他们综合了当代学习理论研究和教学理论研究的主要成果，提出：
（A）尽管不同的学习结果需要不同的教学策略，但是教学过程一般都包括四个阶段：导人、主体部分、结论和评定。
在此基础上，史密斯和雷根提出了自己的教学事件理论，认为一般教学过程包括以下15个教学事件（这些归纳并不是上述几种观点的简单相加，而是以一种中立的立场来陈述这些教学事件，以便于容纳所有的学习策略和情境）。
1．导入阶段（nit）duce）
（1）引起注意（activate attention）；
（2）建立教学目标（establish instructional purpose）；
（3）唤起兴趣和动机（arouse interest and motivation）；
（4）课的概述（preview lesson）（包括内容和教学方法）。
2．主体部分（body）
（1）回忆先前学过的知识（recall prior knowledge）；
（2）处理信息和例子（p］cess information and examples）；
（3）集中注意（focus attention）；
（4）运用学习策略 （emplo learning strategies）；
（5）练习（practice）；
（6）评价反馈（evaluate feedback）。
3．结论部分（conclusion）
（1）总结和复习（summanie and review）；
（2）知识迁移（transfer knowledge）；
（3）进一步激励和完成教学（remotivat an d close）。
4．评价阶段（sse。ment）
（1）评定作业（assess po汰rmance）；
（2）评价反馈和补救教学（evaluate feedback and remediate）。
（B）在训练情境中（如军事训练），一般包括：引起注意、提高动机、给出课的概要、解释和详细说明知识、学习者在监督下练习、评价、总结、鼓励、结束等若干教学事件。
在此教学事件框架的基础之上，他们对各种不同的学习结果提出了相应的教学策略，至此形成了一个与加涅的教学系统设计理论相类似的教学系统设计理论框架。P34是史密斯和雷根针对学习结果的一种——陈述性知识的学习提出的相应的教学策略。
除了上述几种重要的教学系统设计理论以外，还有一些较有影响的教学系统设计理论和教学模式，包括格罗波（Gropper G．L，1983）的行为修正理论、柯林斯（Coffins Allan，1983）的探索教学认知理论、兰达（Landa L．N，1983）的算法一启发式教学理论、斯坎杜拉（Scandula J．M，1983）的基于结构化学习的教学理论、凯勒（Keller J．M，1983）的动机设计理论等。
四、国内教学系统设计理论研究
如我国古代以孔孟为代表的儒家教学思想至今在教的方法、学的方法以及教与学的关系上都对教学设计有着深远的影响。如孔子的“学而知之”、“多闻”、“多见”、“举一反三”、“循循善诱”、“因材施教”等；孟子的“循序渐进”、“启发诱导”、“问答法”、“讲解法”等。
我国的教学系统设计研究从1987年开始。主要成果是一方面，翻译介绍了一些国外教学系统设计理论和方法方面的研究成果；另一方面，开设教学系统设计课程，出版了一批研究专著，如：《教学媒体与教学设计》、《教学设计》、《教学设计的过程与方法》、《多媒体组合教学设计》、《电化教育与教学设计》、《教学设计——基本原理和方法》。
1997年何克抗教授根据教改实践，提出了“学教并重”教学模式和“主导一主体”教学设计模式；1998年郑永柏博士在综合了已有教学设计理论研究成果的基础上，提出了一种新型教学系统设计理论——教学处方理论。包括六个基本概念、一个理论框架、三条基本原理和两个关于教学设计的知识库；
目前，我国对"教学系统设计理论"方面的研究还没有引起足够的重视。这主要表现在以下几个方面：
首先，国内大部分教学系统设计著作中没有"教学系统设计理论"这个命题。
其次，对国内教学实践中大量教学系统设计经验和成果的总结未能上升到理论高度。
再次，大量的研究集中在教学系统设计过程模式方面。
五、教学系统设计面临的挑战
上面我们看到，以"加涅范式"为代表的教学系统设计理论尽管有其科学性、合理性，但也存在着诸多局限性。与此同时，由于教学系统设计作为教育科学、心理科学、教育技术等多学科的应用领域，其外部环境的变化和其他相关学科的发展又使教学系统设计理论面临着严峻的挑战。
1、社会发展对教育和受教育者要求的变化
社会的发展对教育的要求首先表现为教育价值观的转变。我国的教育一段时期以来，比较重视教育的政治功能；改革开放以后，教育的经济功能受到了重视。但是，目前看来，我们对教育功能的理解仍然是不全面的。对教育的文化功能、发展个性的功能仍有所忽视，特别是对教育在促进人的全面发展、提高人的素质方面的功能重视不够。
其次，社会的发展对教育的突出影响还集中表现在特定的历史时期和特定的文化背景对受教育者素质的不同要求。现代社会的发展对未来人才的要求更多地强调创造性、开拓性、开放、合作等基本素质。正是顺应这种潮流，我国已经提出要实施以培养学生的创新精神和实践能力为重点的素质教育。
显然，当前的教学系统设计理论和实践，必须很好地考虑社会的发展对教育和受教育者提出的新要求。如果教学系统设计理论忽视或者偏离这些要求，不管技术上是多么完美的设计都将是徒劳的。
2、世界教育改革的大潮流
"教育处在不停顿的改革之中已经成为现代教育的一个基本特征"（袁振国，1995）。为了迎接未来的挑战，世界各国都纷纷在进行教育改革。教学系统设计应该能反映这些变化，并进行积极的探索。目前，世界教育改革的潮流与教学系统设计关系最密切的内容主要有以下三个方面：
A、教育的现代化。包括教育普及化、教育民主化、教育个性化、教育终身化和教育国际化。
B、教育的全面质量保证 （Total Quality Management, TQM ）。当前教育正面临21世纪科技与社会的发展所提出的挑战，人们对教育质量给予了前所未有的关注，各国都在推行课程改革和教育技术的变革，以提高教育质量。
C、"学会学习"、"学会生存"、"学会做事"和"学会共同生活"，已成为现代和未来教育思想的核心内容，也是各国教育改革的方向。自然也就成为设计教学系统的重要指导思想。
总之，教学系统设计应该顺应世界教育改革的大潮，进行积极的探索，以推进教育整体改革。
3、信息技术和教育信息技术的发展
早在80年代一些有识之士就看到了交互技术将会对教学理论产生的影响。例如，佩玻特（Papert,1980）强调，他的计算机语言（LOGO）不仅能够使孩子和成人与计算机交互，而且同时表达了关于教育本质的革命性观点。"
但是，目前已有的教学系统设计理论产生于多媒体、超媒体、人工智能、信息高速公路等技术之前，还没有真正考虑这些以交互性为基础的技术，所以不能适应信息社会和信息技术发展的需求。80年代后期以来，科学技术飞速发展，大量基于计算机的信息技术迅速进入教育教学领域，多媒体教育应用、网络教育应用、人工智能教育应用等迅猛发展，信息技术即将成为教育中的主流技术。今天的教学与20年前的教学无论在教学目标上还是教学过程和教学方法上都发生了很大变化。显然，探索信息技术条件下能够充分发挥交互技术潜力的教学系统设计理论和模式势在必行。
4、建构主义理论的发展
在过去的20年中，强调刺激－反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应和知识灌输对象的行为主义学习理论，尽管仍有其积极的意义，但是在心理学界的主导地位已经让位给强调认知主体内部心理过程、并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程、认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论日益引起人们的重视，当前，"在教育心理学中正发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地称它为建构主义的学习理论"（Slavin,1994）。
（1）结构主义和建构主义
结构主义在二十世纪六十年代到七十年代曾经是一种盛行的哲学思潮。作为一种具有广泛影响的哲学流派和方法论，渗透到各个学科，给哲学、文学、心理学、人类学、经济学、社会学等领域带来了巨大的冲击。
结构主义的各个分支
结构主义的发展历程可以用图1-9表示，图中展示了人们围绕"是否有结构？""结构是从那里来的？""如何建构？"等问题，对结构主义的研究逐渐深入的过程。皮亚杰与布鲁纳属于建构论的结构主义－－－这就是通常所说的建构主义；维果斯基发展了社会建构论的结构主义（建构主义的另一个分支），与皮亚杰相比这一分支的建构主义更强调社会历史文化在心理发展中的作用。
（2）建构主义对教学系统设计的影响
结构主义在60、70年代的兴起及其在各学科领域的应用，使得建构主义开始被人们所认识。但是，建构主义在教育领域真正引起人们的重视却还是90年代以后的事情。美国《教育技术》杂志1991年设专刊探讨建构主义在教育中的应用（1991年第5期和第9期），有力地推动了对建构主义的研究。此后，相关的研究与应用不断发展。越来越多的人认识到，教学系统设计在建构主义的影响下正在经历一次"范式转移"。
目前，人们对于建构主义指导下的教学系统设计理论和方法已经进行了较深入的研究，乔纳森（D.H.Jonassen，1992）用两个模型（如图1-10和1-11所示）来表示建构主义对教学系统设计的影响。
由图可见，建构主义确实为教学系统设计理论和方法提供了一种全新的思路，是学习理论由行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其核心思想就是对"认知工具"的建构，从"参与性－生成性－控制性"三个维度来说，建构主义指导下的认知工具表现出"积极的－创造性的－学习者控制"的思想，这三个方面正好体现了建构主义在教学系统设计中的具体指导意义。
我们认为，建构主义是一种可选择的方法论，与现代教育技术的发展结合在一起将会对教学系统设计理论产生深远的影响。
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