加入日期:2011-12-16
作者:贾义敏 詹春青
信息来源:[开放教育研究；2011年10月]
【摘 要】 情境学习作为一种新型的学习范式，是学习科学研究中的重要内容之一，其理论和实践研究的快速发展推动了现代学校教育和社会组织的变革。文章对情境学习研究的历史发展和主要流派进行了梳理，重点总结了情境学习研究范式的知识观和学习观，并对其理论的教育实践应用进行了探讨，最后文章提出了情境学习理论对学校教育的启示以及面临的挑战。
【关 键 词】 情境认知;情境学习;学习科学;实践共同体;认知学徒制
【文章来源】 开放教育研究；2011年10月
引 言
在人类发展的漫漫历史长河中，对“人是如何学习的”这一千古之谜的探索从未终止过。由于研究者的哲学思想、研究视角、方法不同，人们对人类学习提出了各种猜测和论断。尤其在科学技术迅速发展的 20 世纪，学习理论的研究经历了行为主义范式、认知主义范式之后，在 90 年代，学习领域的理论发展又经历了一次科学的革命( Jonassen，2002) ，建构主义研究范式和情境范式逐渐进入人类学习研究的新视野，并对学校、教育和社会组织的变革产生了巨大的推动作用。在此次学习研究范式转变中，来自认知科学、教育心理学、人类学以及计算机科学等不同学科的研究者聚集一起，共同对各种情境中的学习开展研究。他们在共同理念和价值观念指导下，强调认知与学习的交互特性和实践的重要性，为研究和理解学习的社会、历史和文化的本质开辟了新的途径和视角。学习的情境性理论构建了学习科学研究的基本假设和基础理论( Saywer，2006) 。可以说，情境学习理论也是学习科学研究的一大核心主题。
情境学习的发展轨迹
(一)情境学习研究的历史发展
情境学习理论并不是一项新生的理论，其早期思想隐含于认知科学、人类学、社会学、教育学等学科领域。怀特海( 2002) 认为，学生在学校中所学习的知识，经常是支离破碎的、脱离情境的“呆滞思想”，只能为考试做准备，而不能用来解决实际中的问题。杜威在教育中消除了传统经验与理性的对立，强调在经验中人的主观能动性，创造性地提出了经验的原则———连续性与交互性。他提出的“教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造和改组”始终贯穿着经验的原则。可以看出，在反思传统的学校教育与学习理论中，人们逐渐意识到了情境在人类学习中的重要性。
进入 20 世纪 70 年代，学校作为知识传播的场所，其知识抽象化、去境脉化、权威性的知识传播特性不断受到人们的反思与批判。Resnick( 1987) 发表演说“学校内外的学习”，对学校内的学习和校外的学习进行了对比。她认为，学校情境的学习是有目的、计划和意义的，主要强调学习者的个体工作，关注知识与技能的获得，强调抽象推理。而在日常生活情境中，人们更偏重于使用工具去解决问题，常常运用情境化推理，强调学习的偶然性，因此 Resnick 认为应该加强学校内外学习的结合。Resnick 的演说和论点极大地推动了情境理论研究的开展。
情境学习的研究中最具代表性的是认知心理学和人类学领域专家的研究。1989 年，布朗、柯林斯与杜吉德发表了著名的论文———《情境认知与学习文化》( Brown et al． ，1989) ，比较系统地论述了情境认知与学习理论，提出了知识具有情境性和情境学习模型。他们认为知识是活动、情境和文化的一部分，知识正是在活动中不断被运用而发展的。1991 年，莱夫等人出版了《情境学习: 合法的边缘性参与》( Lave ＆ Wenger，1991) 。他们通过研究从业者( 如裁缝、产婆等) 的学习，对“学徒模式”进行反思，提出了“合法的边缘性参与”( Legitimate Peripheral Participation，又译作“正统的周边参与”) 的著名论断，认为学习是参与社会文化的实践。这些文献的观点被后来的研究者们频频引用，使之成为情境认知与学习理论研究领域中的开创与指导性之作。仅在Google 学术检索中，《情境学习: 合法的边缘性参与》一书就被引用了 22186 次，《实践共同体: 学习、意义与身份》一书被引用 18479 次，《情境认知和学习文化》一文被引用了 8628次。这些标志性文献和理论观点的出现代表了情境学习研究框架初步形成。
自 20 世纪 90 年代后，情境学习理论在认知科学、人工智能、心理学、教育学等各领域迅速渗透。大量的实践研究极大丰富了关于情境认知和学习的研究成果。由于研究人员的学术背景和研究兴趣不同，他们所用的词汇和术语略有不同，学习的情境研究遇到了来自学术共同体内部的思想碰撞以及外部的责难与批判。美国《教育技术》杂志在 1993 和1994 年分别开辟专栏对情境认知与学习经验设计进行探讨。研究者们从情境认知与教学设计、计算机教育与情境教学法、情境认知与课堂教学、情境学习评价等视角，对情境学习理论、教育技术、课堂教学中的问题以及所开展的实践研究展开了讨论。后来，随着情境认知的生态学和语用学观点( Kirshner ＆ Whitson，1997) 的引入，在 1996-2000 年，安德森和格里诺等人关于学习的情境视角与认知视角的争论，使得情境认知的研究框架得到了进一步拓展和深化，情境学习的理论体系更加成熟、丰富。
需要说明的一点是，在学习的情境研究范式中，读者经常会看到情境认知( Situated Cognition) 、情境学习( SituatedLearning) 、情境认知与学习( Situated Cognition and Learning)等词汇。这些概念基本上表达的都是一个意思，但是由于从事学习的情境理论研究的研究者们所拥有的学科背景不同，在话语体系上便存在差异。“情境认知”往往是认知心理学家、人工智能领域的专家使用的术语，因为认知心理学家对个体和社会层面的认知更感兴趣，并希望从人工智能、心理学传统和个体认知出发，将个体认知放在更大的物理和社会的互动的情境脉络中进行研究。而在人类学研究领域，则常称之为“情境学习”，因为人类学家们对文化的意义建构更感兴趣。情境认知与学习是一个对情境学习与情境认知的综合概念，可以将其当作一个概念来看待。虽然，各领域所用的词汇和术语略有不同，但是，他们对学习的信念和说法却极其相似，对学习的认识论、本体论和现象学达成诸多的一致，革命性地推动着学习理论进入一个新的研究阶段。鉴于此，本文中将更多地采用情境学习的概念。
(二)情境学习的主要研究取向
在当今学习的情境理论发展中，主要理论观点来自两个研究取向，一个是心理学的发展谱系，主要从认知的视角研究学习的情境性; 另一个是人类学研究谱系，关注自然情境中学习的本质研究。
1． 心理学谱系下的情境认知研究
自 20 世纪 50 年代开始，心理学领域“认知革命”的结果诞生了认知心理学，即心理学的信息处理理论。认知心理学家们关注知识内容的表征，认为“学习是信息处理加工的过程”。在此观点的引领下，人工智能研究在 70 年代爆发式发展，然而，仅仅 10 年后，用计算机表征人类智能研究就进入了发展的严冬时代。一些认知心理学家开始对信息加工模型进行反思，提出认知心理学应该向现实主义转变，对认知发展的研究应该由孤立的个体认知转向研究自然情境中的认知，研究社会认知( 高文，2001) 。例如，Bruner( 1986) 在其著作《实际的心灵———可能的世界》中，抨击了以信息处理理论为主要内涵的认知科学导向。他认为信息处理理论将研究重心放在信息处理、加工上，没有强调信息的意义，否定了人类心灵建构意义的作用。他强调意义是由人建构并且通过文化活动来表现的。因而，在研究人类的认知时，应当重点研究意义的建构; 不能研究个体的人，更不能抽离社会情境与文化脉络等因素，而要研究人在社会群体中的互动。基于对传统认知科学的反思和对学校学习研究的传统，认知心理学取向的学习情境理论研究关注认知和知识的情境性。他们尤其关注学校情境下的学习，关注达到特定的学习目标和学会特定的内容，重点研究真实学习活动中情境化的内容。在《情境认知与学习文化》一文中，Brown 等人( 1989) 系统论述了情境认知理论，他们认为学习与认知是情境化的;专家对词汇的理解是情境化、条件化的; 概念是情境性的，又是通过活动和运用不断发展的等代表性的观点。Mclellan( 1996) 在论文集《情境学习: 多种观点》中构建了心理学研究领域的情境学习模型，认为情境学习模型包含以下要素:故事、反思、认知学徒制、合作、辅导、多种实践、清晰表述学习技能与技术。该论文集还对情境学习与计算机教育、课堂教学以及一些案例的研究和开发等进行了介绍和讨论。
目前，心理学的研究视野中，情境认知已成为认知心理学的一个重要分支。越来越多的认知科学家开始越来越多地关注研究人的认知的情境性、具体性、社会性。他们意识到，人的认知行为是发生在复杂的社会环境中的，社会、历史、文化、同伴等外部因素都会对人的认知和符号处理系统产生影响，知识也是具有分布性的，分布于个体、共同体、社会和各种人工制品之中。
2． 人类学谱系下情境学习研究
20 世纪 80 年代，在“实践”作为人类学研究主题的背景下，萨奇曼( Suchman) 、莱夫( Lave) 、温格( Wenger) 等人类学家超越学习研究的教育心理学传统，立足人的日常活动和工作实践，分析人类的学习行为，阐释学习的本质和真谛，并由此反观、透视学校中的学习，为传统课堂教学提供了反思的契机。
与认知科学家不同，人类学家关注的不是意义或内容的情境性，而是关注实践共同体中学习者社会参与的特征，以及学习的社会学本质———学习究竟意味着什么。在人类学视角的学习研究中，分析单元从个体境脉转向了共同体境脉，从技能的学习发展转向“形成一种作为共同体成员的社会，成为知识化的有技能的人”( Lave，1993) ，重视个体在参与共同体所处境脉中的自我发展。人类学谱系下情境学习研究希望建立一个学习的生态系统，个人和环境是其中相互建构的要素。
Lave 和 Wenger( 1991) 在研究了裁缝、产婆、航海家等实践共同体之后，提出了“学习是合法的边缘性参与”观点。他们认为学习通常是与其所发生的活动、境脉和文化联系在一起的。在实践共同体中，新手和初学者往往最初从事边缘性的活动，在外围观察熟练从业者，并在他们的引导下参与活动，逐渐发展知识与技能，达到对社会文化实践的充分参与。由于实践共同体中融合着某种信仰以及行为准则，所以在与实践共同体进行交互的过程中，新手也会投入到该实践共同体的文化建构中，适应并发展共同体的文化，逐渐成为该领域的专家和领导。可以说，学习过程是对实践共同体的文化的吸收、融入和参与创造的过程，是个体和共同体意义与文化的建构过程。
在人类学的研究中，身份是一个人外在形象的社会、文化和历史的特征。学习做人的过程中，以及在成为一名实践共同体成员的过程中，个人在发展着一种社会身份。反过来，这种发展着的身份又将决定学习者认识什么以及将怎么吸收知识。Wenger( 1998) 认为，建立一种身份的过程，是对作为社会共同体中成员的经验进行意义协商的过程。Greeno( 1998) 认为，“我们要将学习环境和活动———包括活动基本技能、知识和概念理解的机会加以组织，使其不只是孤立的智力活动，而是为学生发展明确的身份做出贡献，这个身份就是既作为个体学习者，又作为学习和其生活的其他地方的学习共同体中有意义的社会实践的有效参与者”。
基于以上阐述，笔者认为，学习者参与实践与身份的形成是同时发生的一个过程的两个方面，身份的形成过程是学习的轨迹，如从新手成长为专家的过程。值得一提的是，学习者的身份并非在某一个实践共同体中形成，而是在多种成员关系的交汇处形成，其过程离不开协商、意义制定与认同。学习是新手作为一个完整的人的合法的边缘性参与( 一种社会实践活动) 。实践共同体在互动中同时实现意义和身份的双重建构，同时，也是实践共同体发展和再生的过程。
情境学习研究范式及核心观点
库恩( 1981) 认为，范式有两种意义，“一种意义是综合的，包括一个科学集体所共有的全部规定; 另一种意义则是把其中特别重要的规定抽出来，成为前者的一个子集。”“范式是，也仅仅是一个科学共同体成员所共有的东西。”或者，反过来说，“也正是因为他们掌握了共同的范式，组成了这个科学共同体，尽管这些成员在其他方面并无任何共同之处。”在库恩之后，“范式”一词被广泛用来称一种一致的世界观，或共同的观点、理论，作为一个领域内成员的共同规范，引导其工作、研究方向。因而，“范式”常用来说明科学家从事研究所采用的一定的规范与准则，以及共同的信念、价值、工具、方法的基本架构。
由于研究者世界观、价值观的差异，对人类学习的研究关注点和视角不同，在学习理论研究中也出现了不同的研究范式。如学习的行为主义范式、认知主义研究范式、情境主义研究范式、建构主义研究范式等。不同范式在认识论、研究焦点、研究方法以及理论观念方面，均有较大差异。
(一)情境学习的认识论基础
之所以说学习的情境理论、社会文化理论等对学习研究产生革命性变革，主要是因为学习的情境观与建构主义观、社会文化观一样，是建立在与行为主义、认知主义不同的本体论和认识论基础之上的。认识论是探讨人类认识的本质、结构，认识与客观实在的关系，认识发生、发展的过程及其规律，以及认识的真理标准等问题的哲学概念。关于知识内容的客观性以及认识与现实的关系问题，曾经产生客观主义与主观主义的对立。其中客观主义将认识论放在认知的客体———知识的内容上，强调知识是客观的、普遍的、真实的、确定的。而建构主义将认识论的重心放在认知的主体———人，强调主体在认知过程中的主动建构作用。
行为主义理论与认知主义理论尽管对学习的研究视角不同，但是其有共同的哲学思想———一种主观/客观的二元论，其哲学及认识论基础是客观主义。( Jonassen，1991) 行为主义的研究重点放在人的外在行为的塑造。认知主义的研究核心是心智的符号表征。虽然两者都承认学习过程中学习者与环境的关系，但却认为彼此是独立的，思维、学习与发展等都被看作是发生于个体内部的过程，物理与社会环境是学习的外部影响因素。
而情境理论的哲学思想更多的是多元论或转换论，其认识论基础是建构主义认识论和“情境理性”知识观。建构主义认识论强调知识是个体与环境在相互作用的过程中建构起来的; 强调知识与经验是双向建构的，知识有主观性也有客观性。“情境理性”知识观最核心的思想就是人类的理性总是嵌入在具体情境里的，并随着情境的变化而变化; 先验的、抽象的、普适的理性是不存在的。所以，它认为学习与知识都是具有情境性的，其中，情境性是指思维过程依赖于具体的、有联系的甚至活生生的上下文关系，而非形式化的、孤立的、脱离具体内容的单纯抽象过程。
(二)情境学习的研究焦点
情境主义范式将学习与学习所发生的活动情境之间的关系作为研究的重点，认为学习是一个发生在参与性框架中的过程，是分布在合作参与者之间的，而不是发生在个体头脑中的一个人的行为。研究者认为个体与环境相互作用，共同构成动态的活动系统，而个体、个体的心理活动以及环境等都是该系统的构成成分。情境研究关注活动系统的特性，特别是系统各成分之间的相互关系———参与者、环境中的技术与工具、信息结构，以及参与者在活动中与问题相关的实践( Greeno，2006) 。
在研究方法方面，解释性研究、质的研究方法受到情境学习专家的重视。在设计研究方法论的指导下，情境学习专家更多地采用了民族志、话语分析、交互分析、田野研究等人种学和社会学研究方法，开展真实情境中学习的研究，而非像认知主义范式那样，主要采用以实验研究法为主的实证方法。
(三)情境学习的核心观点
1． 知识的情境观
目前，经常用到的“情境性( situated) ”一词反映了情境论的关键思想。知识的情境性揭示了学习和知识本质的一个新视角，即知识是情境化的，是通过活动不断发展的( Brown et al． ，1989) 。知识的情境观内涵有以下特征:
1) 知识是情境性的
情境理论认为，知识不是心理内部的表征，也不是个体头脑中静态的智力结构，而是一个包括人、工具、共同体以及运用知识的活动在内的认知过程，是个体和社会或物理情境之间联系的属性和互动的产物。换言之，知识具有个体与情境联系的属性。它产生于真实情境中，并且如同工具一样，只有在应用中才可以被理解和发展。
2) 知识具有生成性
知识———或许称为识知( knowing) ———是基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象; 知识并不是个体在任何情境下都拥有的一个恒定不变的东西。它是在个体与情境相互影响、相互制约、相互作用的过程中形成与发展起来的。可以说，知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，正因为个体与情境、个体与个体之间的交互，才协调了人类的一系列行为，形成了种种认知、体验，以及适应与改善、更新与创造环境的知识和能力。
3) 知识具有分布性
知识是分散在人们大脑中的，而不是集中在某一专家或教师的头脑里。此外，人们所掌握的知识，其性质、种类和数量不尽相同，没有一个人能掌握所有的知识。不仅如此，知识还分布于生命的不同阶段，任何个体在不同的生命阶段都必须学习，以拥有相应的知识。分散在学习者个体身上的知识可以在学习者之间相互沟通、相互交流，实现彼此共享，由个人知识转化为公共知识。
4) 知识具有默会性
知识分为明确知识和默会知识，明确知识与默会知识之间通过互动、转化而形成知识的完整统一体。学习者通过内部经验与外部世界互动，达到对外部世界的理解。人类学情境理论提出“合法的边缘参与”的概念，让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在与人、与情境的互动中发挥作用。学习者有可能在参与过程中“偷窃”到他们所需要的知识( Brown ＆ Duguid，1993) 。
2． 学习是合法的边缘性参与
学习究竟是什么? 情境理论认为，学习不是获得孤立的、去情境化的抽象知识，然后再将这些在抽象知识传送给他人，或应用到以后的情境任务中去。相反，学习是一个极为复杂的概念，它既蕴涵着一整套生理、心理及其认知因素，又涉及一系列的社会、物理因素。学习的实质是一种对社会实践的参与，是与他人、环境等相互作用的过程，是一个文化适应的社会性过程。
1) 学习根植于情境之中
情境理论认为，脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。学习发生于社会环境中的某一活动或行为中。学习者通过与情境的接触、互动中选择或决定自身的行为。因此，唯有将学习镶嵌于它所维系的情境之中，学习才会被赋予真正的意义。Greeno 等人( 1993) 认为，学习可以被看作是情境性的，是一个人或一组人对学习赖以发生的情境的特征的适应。
2) 学习是个体参与实践
人类学家认为，学习是在日常生活中通过参与实践改变理解的过程，是对不断变化的实践的理解与参与。Lave ＆Wenger( 1991) 提出“合法的边缘性参与”的概念，他们认为，学习指新手学习者在实践共同体内，最初从事边缘性的活动，观察熟练从业者，并在他们的引导下参与活动，在实际的工作参与中，逐渐发展知识与技能，并随着技能的增长，逐渐被允许做重要的工作，进入圈子的核心。这种知识和技能的获得很重要，然而，对于共同体和学习者来说，更深层次的意义在于通过“参与”成为共同体的正式成员。这样，这些新手便从边缘性的参与者走向实践共同体的中心，获得了自己作为知识渊博的专家的身份，而实践共同体也因此而得到再生产和转化。
3) 学习是一种文化适应
学习是一种文化适应及获得特定实践共同体成员身份的过程。通过合法的边缘性参与，学习者个体逐渐从新手走向该实践共同体的核心。学习者在参与共同体的实践活动中，通过各种直接或间接的方式来传递共同体的经验与社会规范，使个体不断地建构实践能力，建构自己在共同体中的身份与关系。学习者个体又作为共同体中的一个成员，塑造和发展着共同体。通过这种持续、循环的相互作用，学习者个体与共同体实现了文化的适应和创新。
4) 学习是社会协商
人类学家认为，在日常生活实践中，没有一种特殊的“学习”，只有根据文化背景的差异而不断变化的参与性实践活动。在他们看来，所有的学习都发生在社会生活中，部分学习存在于社会实践中，但这些实践永远处于生产、再生产、改变和变化的过程中。维果茨基也认为，“人的内部心理结构不可能从其外部的行为及其发生的社会情境中脱离出来，社会结构和心理结构是相互贯穿和渗透的。知识内嵌于社会，学习通过社会中介的合作过程而发生。”据此，我们可以认为“知识是社会建构的，学习是实践当中的意义协商”是基于此种观点的进一步发展和完善。
5) 学习是知识创新
此学习隐喻认为学生既是知识、观念、人工制品的消费者，也是知识、人工制品的创造者。作为实践社群中的新成员，它们不仅仅是通过与教师、指导者这样的专家进行交互而进行合法的边缘性参与; 在他们逐渐完全参与社群中社会文化实践的过程中，他们对社群中早已存在的知识也会有所创建( Lee et al． ，2005) 。
情境学习理论的教育隐喻及实践
情境认知与情境学习研究热潮的开启，在很大程度上缘于对现代学校教育的反思。“学习即社会参与”、“学习即社会协商”的隐喻已被越来越多的人所接受。在情境理论引导下的学校教育，开始注重校内正式学习与非正式学习的结合，开始关注学习环境的设计，学习环境成为不同于传统的传授式教学的一种有关教学的新的隐喻。
根据情境认知理论中认知的情境性、真实性、活动与参与、实践共同体以及共享分布式认知等观点( Ghefaili，2003) ，人们在理论研究与教育实践方面进行了大量探索。比如，Herrington 和 Oliver( 2000) 在总结文献的基础上提出的获得可用知识的学习环境的九个特征，并据此提出了学习环境设计与应用指南( 见表一) 。Quintana 等人( 2004) 提出了 20 个脚手架设计策略，以支持基于计算机的学习环境中的意义建构、反思、表达等活动。Scardamalia 等人创设了知识论坛( Knowledge Forum，详见 http: / /www． knowledgeforum． com/) ，以支持知识建构活动的开展。这些活动极大促进了情境学习理论向实践的转化。
此外，研究者们还依据学习的情境理论，创造出了许多新的教育教学概念。其中，具有代表性的教育隐喻有认知学徒、实习场和实践共同体。三种教学隐喻相互有交叉，但是各自所强调的重点不同。认知学徒制是基于对传统学徒的学习研究而提出的，并进一步继承与发展，重点关注个体认知过程的环境创设; 实习场则是非常重视学习环境中真实情境任务、真实活动的创设; 实践共同体强调的是学习的社会协商特性，以及文化建构和身份建构等社会特征。
(一)认知学徒制
针对学校教育的弊端，Collins 等人( 1989) 对传统学徒制进行改造，提出了“认知学徒制”的概念。认知学徒制是“让学生以社会互动的方式参与真实的实践活动，包括在校内与校外的社会性合作交往与对知识的社会性建构，类似于比较成功的手艺学徒制”。其中，“学徒制”是强调知识必须用来解决现实生活中的问题，因为概念性知识和事实性知识只有在不同情境中应用后才能够理解和掌握。“认知”强调要关注认知技能和认知过程，而不是现实技能和过程( Collins，2006) 。Bransford 等人( 2000) 认为，认知学徒制的目标在于解决惰性问题( 隐性知识) 以及使得师生的学习思维活动过程可视化。通过示范、指导、脚手架、表达、反思、探索等教学方法，在师生的交互中，学生建构自己的学业知识，以及内化自己的思维过程，完成学习。
认知学徒制由四个构件组成，分别是: 内容，即构成专长所需要的知识; 方法，是促进专长发展的方法; 顺序，即对学习活动和任务进行排序; 社会性，是学习环境的社会特征( Collins et al． ，1991) 。其中方法包括了以下六个原则，分别是: 示范，即教师或专业从业者的过程示范; 指导，即教师或专业从业者协助、支持学生学习的认知活动; 搭建脚手架，即为学习者提供能力以外的有效的学习支持，当他们力所能及时，适时地撤销支持; 清晰地表达，即学习者用言语清晰地表达学习的过程和知识; 反思，即学习者自我分析与自我评价;探索，即学习者在学习过程中，形成和发展自己的问题意识，提高问题解决能力。
Collins 等人( 1991) 认为，认知学徒制是一种教学范式，教师可以在教学中灵活运用。从国际研究来看，有人将其视作一种新型的教学模式( Wilson et al． ，1993; Bransford et al． ，2000) ，有人将其作为一种教学方法和教学策略( Chan et al． ，2009) 。这或许与认知学徒制中包含有多种教学方法与策略有关。认知学徒制早期的研究主要在阅读、写作和数学领域，后来逐渐开始研究认知学徒制在课堂情境下的应用成效( Jrvel，1995) ，往往会借助教育技术 ( Lowther ＆ Clark，和网络( Snyder2000; Wang ＆ Bonk，2001; Stockhausen＆ Zimitat，2002; Parscal，2007) 开展研究。
工作者和技术人员还基于此开发了许多各有特色的技术支持的学习环境，其中有我们大家熟知的基于多媒体学习环境的 SMALLTALKER( Chee，1994) 、WORDMATH( Looi ＆Tan，1998) ，以及 Virtual Exploratorium( 网址见 http: / /vgee．atmos． uiuc． edu/pageCCLI/intro． html) 等等。这些多媒体环境聚焦于运用学习环境建设的一个或数个原则，但也有一些尝试运用认知学徒制的所有策略。
我们所熟知的由美国西北大学开发的可视化协作学习项目( Collaborative Visualization Projeot，简称 Covis) ，是一个基于认知学徒制创设的代表性的在线科学学习环境。它强调将真实的、富有挑战性的项目作为学习共同体中的活动中心，让学习者模拟科学家们的实际工作方式进行探究学习( 李妍，2005) 。其间，学习者可以接受到辅导者的指导和脚手架支持。Covis 整合了可视化的学习环境工具与通讯工具，借助这些工具，学习者可以与辅导者、学习同伴进行联系交流，开展协作。Covis 还包含了异步网络系统，作为协作笔记本，记录学生的学习活动及其与他人分工协作过程，帮助学习者反思探究学习过程、表达学习收获。
(二)实习场
实习场的设计在 20 世纪 90 年代得到了广泛重视，其对教育教学的贡献在于创设致力于将学生与完整的经验、将学术任务和与之相关的身份回归到融合的状态，解决学习抽象化、去情境化和个体化的问题( Barab ＆ Duffy，2000) 。基于问题的学习( PBL) 、认知学徒制都可为实习场的创建提供框架。Kim 和 Hannafin( 2011) 认为，大学课堂里以仿真的教师活动和推理为特征的具有情境性的、基于案例的教学方法，能够提供沉浸性的场学徒制( field-based apprenticeships) 。
目前，在医学教育、教师教育领域，关于创建实习场的研究已有不少的案例，用于职业技能训练和职业归属感的培养。过去 50 年，医学领域一直在开展情境医学教育的研究( Norman，2011) 。实习场给临床医学、医学护理专业的学生提供了一个在短期内独立完成实践操作的学习环境，其中高逼真度仿真( HFS) 作为一种教学与学习策略，现已用于护理教育中，以支持理论向实践的迁移。
Woolley 和 Jarvis( 2007) 探讨了一种在技术增强型的、真实的实习场中用于教学和学习临床技巧的模型，该模型为学生在临床实习时创设了一个安全、可控的学习环境，在临床专家的指导和监控之下，练习和开发学生的临床实习技能。其中运用到的相关学习技术是为学生临床提供一部高清闭路电视录像机和耳机，便于他们将所操练的每一个画面都实时记录下来。据此，学生可以通过 DVD 观察专业从业者的行为，也帮助他们回忆之前的学习内容，利用他们对以往学习内容的理解建立概念性模型。这种方式为学生提供了一个实施讨论和开发默会知识的一个机会，也能够开发学生的认知过程以强化问题解决的能力。
(三)实践共同体
实践共同体( Communities of Practice) ，也译为实践社群或实践社团，是人类学视角情境学习理论的一个核心要素，Lave 和 Wenger( 1991) 用其体现活动将个体和共同体加以联系的重要性，以及共同体使个体实践合法化的重要性。对应“学习是知识创新”、“学习是实践参与”等学习隐喻，创建实践共同体、学习共同体也作为一种教育隐喻，在教育学、管理学领域得到重视和发展。
Roth( 1997) 认为，实践共同体具有以下特性: 具有共同体成员介入的共同任务; 具有相关的实践和资源; 具有没有异议的背景假设; 共同认可一些常识和实际理由。Wenger( 2006) 认为，实践共同体具有三个主要特征: 领域，共同体成员要有共同的兴趣、事业，成员之间持续不断地协商确定共同的事业; 社群，成员之间相互的介入、共同学习，参与共同体的活动; 实践，成员通过惯例、用语、工具、做事的方式、故事、符号等，拥有共享的技艺库( Shared Repertoire) ，开展活动，共创公共资源。由此可见，实践共同体成员间要有共同的事业与任务、成员间相互依赖、共享的资源和文化。
一般来说，实践共同体的创建经历五个阶段( 如图 1 所示) ，在不同的发展阶段，成员参与不同类别的活动，进行不同层次的交往，以此推动其向前发展。依据共同体的发展阶段，可以在实践中创建共同体。
教育中应用较多的是“学习共同体”、“虚拟学习共同体”等概念。学习共同体的关键特征是存在一种可以让每个人参与到为增进集体理解而努力的学习文化中( Brown ＆Campione，1996) 。一个学习共同体具有四个特征( Bielaczyc＆ Collins，1999) : 成员具有不同的专长知识，乐于共同发展;以提高集体知识和技能为共同目标; 重视学习方法的学习;具有共享知识的机制。
在教育领域，创建了许多共同体，如教师培训的教师共同体，教师之间可以通过成员之间的同伴互助进行学习。Scardamalia 等人创建了知识论坛，每个参与者可以在其中发表自己的观点，对主题或其中的某个观点进行解释、评论、引用。不同的注解、评论等组成了视图，视图是一种代表注解结构与理解的视觉性材料。成员会对提出的信息负责，对逐渐生成的信息进行管理。通过这种方式，学习共同体可以完成个体和共同体的知识建构，实现知识创新。( Scardamalia＆ Bereiter，2006)
情境学习理论的启示与挑战
(一)情境学习理论对学校教育的变革启示情境认知与情境学习研究热潮的开启，在很大程度上缘于对现代学校教育的反思。目前，学校内的学习是个体化的、是一种符号化的纯心智活动。去情境化的抽象知识学习方式常常会导致“呆滞知识”( inert knowledge) 的产生。学生在学校中的学习与社会实践相脱离，所学知识不能解决实际问题。因此，情境学习研究为学校教育的变革提供了新的理论视角，引发了学校在课程、教学与评价等方面的变革。
1． 对学校教学变革的启示
如上所述，情境学习理论认为，学习是通过与共同体内其他成员的相互对话、彼此互动而发生于真实的实践活动之中的，“参与”是情境学习的核心要素。在参与中，学习者获得知识、技能，完成文化体验和身份建构。所以“参与”隐喻支持下的教学，在教学设计与实施中，关注重心由教师如何更好地教，转向学生如何更好地学; 由教学内容和教学流程的设计，转向学习环境和学习活动的设计。学生是学习的主体，教师为学习者设计学习任务和环境，对学习过程起引导、指导和支持的作用。
情境理论认为，概念与原理等学科内容的学习是不可能脱离具体的活动方式进行的，学校课程的学习应该注重学生参与多种类型的实践活动。基于此，研究者提出了支架式教学、抛锚式教学、认知学徒等方式。笔者认为情境学习理论支持的教学，应该尤为关注以下几个方面: 第一，改变课堂的参与结构，通过角色扮演、发起话题、接受、服从、质问等多种参与形式，突破传统课堂讲授式的教学，让学生能够多方位地参与( Greeno ＆ MMAP Group，1997) ; 第二，在学习环境、学习活动设计时，力图为学生提供真实或者高度仿真的环境，向学生提供真实的学习任务，使学生通过参与社会实践，在“做中学”;第三，在教学设计中注重表达、反思、探索等环节，让学生在参与中主动建构意义，提升学习绩效; 第四，注意多种脚手架的创设，在学习问题判断、问题表述、问题解决、结论表述，甚至包括学习过程中的交流等各环节，都应该分别根据学生的实际情况设计支架，支持学生的学习活动，以提高学习效率; 第五，重视学习共同体的构建，共同体的文化氛围对学习者的影响会引发教育相关方面的变化，如学习动机、学习倾向和思维方式等。
2． 对学校课程的启示
在学校中，依据认知理论制定学科课程，往往从学科知识体系出发，划分学科概念和知识结构，强调课程应该给学生提供有组织的概念结构，并与学生的认知发展水平相符。认知理论还强调各种学习策略与思维技能，并把它们作为常规课程中的重要成分，结合具体的学科内容进行教学。
人类学家更认为，课程不是被孤立思考的东西，也不是一系列抽象的、有逻辑的知识，而是存在于共同体成员所参与的活动之中。人们由于兴趣不同、观点不同，在实践活动中就会有不同水平的参与，对活动做出不同的贡献。在活动中，参与者共享他们对该活动系统的理解，建构着活动中的行为对个人乃至整个共同体的意义，这便构成了课程。随着实践的发展，课程的新目标和新内容不断生成，从而使整个课程的实践与发展成为一个动态开放的体系。
以上这些观点对于学校的课程改革有非常重要的启示作用，主要表现为以下几个方面。第一，在课程设计和实施中注重课程目标和课程内容的临时生成性。因为相对于以学科结构为基础而设计的课程，生成性课程内容更适合学生的兴趣和满足他们的需求。第二，在课程设计中注重学生的个性差异，不同学生所关注的课程内容，所学课程的路径可能是不相同的，因而，应该提供多种形式的资源和学习支持，以便于学生实现“殊途同归”。第三，在教学中注重“潜在课程”、“隐性课程”，因为在实践活动中，创造了潜在的“课程”，这种隐含于活动中的开放性课程更有助于实现学习的个性化和教育的最大化。
3． 对教学评价的启示
在学习即知识获得的隐喻下，标准化评估成为知识传输教学隐喻中的主要测评方式。这种评价机制往往脱离真实情境，重点评价学生对事实知识的记忆程度，忽略评价学生在学习过程中可能得到的成长与发展。而情境理论认为，学习结果不仅是知识与技能的习得，更重要的是文化的适应和社会身份的建构; 知识概念如同工具，只有在运用中才能得以掌握和发展。
在情境理论理念下的学习评价观认为: 首先，评价应该注重真实情境中的真实任务的评价，强调在真实的问题解决过程中评价学生的探究能力与实践活动能力( Greeno et al． ，1996) 。其次，评价应该注重学生的成长和发展，应该定位于学生在真实事件情境中表现出来的理解水平、思维品质和行动改进等方面。此外，还必须观察其对学习伙伴、学习指导者乃至整个实践共同体的成长与发展产生的影响、人际关系和参与程度。再次，学生应该参与评价，且不只是一个被评价者，还应该参与到对自己、对他人、对团体的有意义的评价过程中，加强对共同体做出贡献的意识。最后，要拓展学习评价方式，采用反思表和学习契约等多种评价方式，实现评价内容的多面性。
4． 对加强运用技术辅助学习的启示
在“创设学习环境”的教学隐喻下，真实的任务情境、丰富的资源工具成为教育和教育技术界研究的热点问题。其中，情境就可以是真实的工作场景，或者高度真实，或真实工作环境的“虚拟”的替代品，如影像或多媒体程序( Mclellan，1994) 。目前，因特网、超文本、虚拟现实等技术给情境认知与学习提供了更为丰富的支持。如在本文前面所列举的实践案例中，运用互联网和多媒体技术，学习者可以在高度仿真的学习环境中开展学习体验; 可以以现实和虚拟的方式与他人进行交流; 可以更好地表达和展示学习收获。信息技术在学校教育改革中起了重要的推动作用，应该予以更多的重视。
(二)情境学习理论面临的挑战
情境理论研究和实践研究虽然获得了快速发展，但是，作为一种新的研究范式，情境认知与学习研究在理论上还有待进一步丰富和完善，当然不可避免地受到来自传统观念、其他学术流派的批判和诘难，在其实践和推广过程中，也面临者概念误读、实践转换困难重重等问题。
1． 概念的误读和误用问题
库恩( 1981) 认为，“范式”是科学共同体开展科学互动的基础。每一种研究范式可能具有不同的假设、理念观点，在学术研究中，针对同一个问题，由于研究视角的不同，形成了不同的研究流派。不同范式的区别在于其理论或方法的不可通约性。学习的情境研究范式以跨学科研究为基础。研究者们由于学科背景的差异，所使用的术语以及概念内涵存在差异，而且在公众理解中，也存在重要概念上的混淆。这影响了情境学习理论的深度发展与推广。
1) 对情境的多重理解
“学习根植于情境之中”是“情境学习理论”的代表性观点。在文献中，我们经常看到“情境理论”中“置于情境之中”常常仅被理解为人们的某种想法或行动置于某一时空之中; 或者将其理解为人们思想和行为是社会性的，思维产生于引起这些思想和活动的社会场景或日常实践。在 Lave 和Wenger( 1991) 看来，以上对情境的理解都是朴素的情境观，人们对情境学习的理解带有涵义的狭隘性、特殊性，受到既定时间和任务的限定。活动的情境性并不是指日常活动中的一种简单的经验属性，它所暗示的重点是人与世界的交互活动。
2) 对共同体概念的泛用
“实践共同体( 实践社群) ”是人类学视角的学习研究提出的一个重要概念。在知识社会条件下，共同体概念获得了空前的生命力和无限的发展空间。在文献中，我们看到各种共同体概念，比如“学习共同体”、“知识建构共同体”、“学习者共同体”等等，这表明人们对共同体的内涵理解很不一致，有人恪守原始意义的实践共同体概念，认为共同的历史文化非常重要，也有一些解释甚至将其与“组织、群体”等同。其实，共同体的概念是不断发展的，在原始意义上的共同体中，“共有理解、共享思维、共享价值观念”是其存在的基础。Lave 和 Wenger( 1991) 指出，在当代语境下运用共同体这一术语，其所指的并不是一些原始的文化共享的实体。Snyder和 Wenger( 2004) 假定，共同体成员拥有不同的兴趣，对活动做出不同的贡献，并且持有不同的观点，多层次参与是共同体的成员关系所必需的。需要强调的是，共同体并不是简单地将人们聚集在一起完成某项任务，它具有自身的文化与历史渊源、目标与信念系统以及社会实践等经验的集合。
2． 情境学习理论与信息加工理论的碰撞与交锋
一个新理论的产生和发展往往是以对其他理论存在的问题进行比较和扬弃为基础的。情境学习理论也不例外。关于知识的情境性和客观抽象性、实践活动参与抽象的知识训练哪个更有效，还有实现有效学习的迁移问题，都是以Andersen 为代表的认知学派和以 Greeno 为代表的情境学派争论的焦点。尤其是迁移问题，学习的情境理论研究中有“支撑—活动”、“社会共享认知”、“实践共同体”三种迁移观。( 姚梅林，2003a) 这些迁移观将迁移环境由对物理环境的关注扩展到对社会情境的关注，强调迁移过程中学习者的主动参与、建构，强调学习者与外部环境的相互作用，认为只有在特定的情境中学习与迁移才有意义等等，对于迁移研究具有推动作用。但也有一些极端的论断，比如，Lave 反对使用“迁移”一词，认为迁移只是说明知识在不同情境中被机械应用，而这一说法又招致了安德森的批判和反驳。这种派别之间观点的碰撞与交锋，表明了需要对情境理论进行反思，需要进一步与其他观念融合。
3． 情境学习理念与当前学校教育体制的冲突与磨合情境学习作为一种新的研究范式，给学校教育的影响不是改良，而是一场深刻的文化变革。其许多先进的学习与教学理念在学校实施中面临许多困难。比如其理想是将学校建设成一个学习型组织; 学校的教学应该以学生为中心，教师起设计、辅导、支持的角色; 学校教育应该与社会实践相联系; 开展协作学习，培养学习共同体; 学校的目标是培养学生的实践能力等。而这与目前绝大多数学校中采用的做法是相反的。因为学校学习通常是个性化学习，目标是将知识传递给学生。学校文化经常阻碍共同体知识的分享，而且，在已有的评价系统中，注重对个体掌握课程所要求知识的情况的评价，而对于知识的应用、共同体成员实践能力发展等方面的评价很少。情境学习理念要想真正变革学校教育，需要观念的逐步推广和社会文化体制的变革，这将是一个长期的过程。
结 语
在中国，近十几年来，对情境学习研究的介绍和实践也在快速发展。在理论研究方面，比较经典的文章有《情境学习与情境认知》( 高文，2001) 、《从认知到情境: 学习范式的变革》( 姚梅林，2003b) 等。王文静、赵健、陈家刚等人分别对情境认知与学习、学习共同体、认知学徒制等主题概念进行了深入研究，撰写了博士论文，并发表了一系列论文。这些研究为中国情境理论发展奠定了理论基础。在实践方面，基于情境理论视角的文献也非常多，涉及教学模式、教学方法、软件设计等方面，然而，人们在情境、认知学徒、共同体等概念的理解和应用方面存在狭隘化或泛化现象。从某种角度上也说明了新范式中的概念、理念，在推广和实际应用中还需要长时间才能够被人们所理解和接受。
情境学习是一个跨学科的研究领域，不仅内容丰富，而且内涵深刻，为人类学习的研究提供了新视角。笔者在研究中发现，文献涉及认知心理学、人类学、教育学、人工智能甚至医学等多个学科领域，甚为庞杂，跨学科的研究有助于不同研究领域人员打破狭隘的专业领域藩篱，积极开展对话与互动。但是，不同学科的人所使用的话语体系和概念框架也不尽相同，造成新概念和新思想的内涵让人较难把握，这对于学习情境理论的推广和实践研究会造成一定的影响。
此外，在研究中，我们还注意到情境学习的兴起是基于对现代学校教育的反思。情境学习理论有助于引起我们对某些教育问题的关注，进而推动学校教育改革; 但是，我们也要看到情境学习?
