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语文教学,何必谈“性”

语文教学,何必谈“性”

作者:佚名来源:会员提供发布者:越来越好点击数:134时间:2010-04-01

  中小学语文课程如何定“性”,长期以来都是一个聚讼纷纭、争论不休的问题。由于语文课程一直被注入太多的政治元素,这种争论常常变得十分敏感,牵动着不少人的政治神经。
  定“性”问题最早的起因,可以上溯到上世纪50年代后期至60年代初。在那个“政治是灵魂”“政治统帅一切”的“大跃进”年代,一场轰轰烈烈的“教育革命”,在语文教学领域的“伟大成果”,就是使语文课一“跃”而成了非驴非马的“政文课”①!各种打着“语文”旗号的政治活动,代替了常规的语文训练,最终导致语文教学质量严重滑坡。于是,从1959年开始,在全国范围内对语文课程的目的、任务等根本问题开展了大讨论。“工具论”就是这场大讨论的一个重要收获,并于1963年以国家文件的形式反映在教育部制定的中小学语文教学大纲中。“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”,语文教学在这一思想主导下,开始摆脱政治附庸的地位,转而重视语文基础知识的教学和读写听说训练。在那个特殊的年代,那样为语文课程定性,至少找到了一个可以不必完全屈从于政治干预的“理论武器”,无疑有着现实的意义。直到“文革”以后,“工具论”仍然作为语文教学拨乱反正的指导思想,发挥着一定的历史作用。
  但是,由于“工具”概念内涵的不确定性,在实际教学中很难捏准分寸,加以80年代中期以后日益沉重的应试压力,致使语文教学中刻板烦琐的字、词、句操练愈演愈烈,语文教学逐渐异化为一种束缚学生思维、扼杀学生灵性的桎梏。于是人们把一股怨气都倾泻到了“工具性”头上,在不少义愤之士的口诛笔伐下,“工具性”在人们的印象中一时成了保守落后的代名词。人们谈论语文教学,多以标榜人文性为时尚,对工具性大多三缄其口;一些理论专家则试图以各种各样的“性”取“工具性”而代之,或补其不足,一时之间冒出许多“性”来,诸如“社会性”“实践性”“综合性”“模糊性”“文学性”“语言性”“言语性”等等,不一而足。专家们用意是好的,确实也都言之成理,持之有故,从探索的过程看,每一种“性”至少提供了一种选择的可能性,应该说也是作出了贡献的。语文教师们面对一大堆的“性”,戏称之曰“性骚扰”,大多不予理会,因此无论这“性”那“性”,对实际的语文教学都没有产生什么影响。这种状况延续了很长时间,直至“新课标”以教育部文件的权威性,一锤定音于“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点”,才算为多年的争论画上了句号。对“两性统一”这个权威论断,虽然仍有一些并不买账的专家持保留态度,但基本上已众响毕绝,少数持异见者已难成气候。
  一门课程的定“性”问题,竟然困扰了中国语文教育界长达半个世纪!这种情况在世界上绝无仅有,恐怕是仅见于中国语文教坛的一道奇特的风景线。
  当然,如果“两性统一论”确实可以解决语文课程“为何教”“教什么”“怎样教”这些根本问题,倒也罢了。遗憾的是,实际情况并非如此,尤其在实践、操作层面,更是问题多多。
  首先,究竟何为工具性,何为人文性,迄无确切、权威的界说,教学操作时就难免找不到方向;其二,既然“何为工具性”“何为人文性”这些基本问题都没有弄清楚,那么两者在教学过程中如何“统一”,更无从谈起。
  先说“工具性”。它不仅出现较早,而且似乎比较具体而容易捉摸,可事实却不是这样。语文(准确地说应该是“语言”)到底是一种什么“工具”?答案就很纷繁。在1963年的语文教学大纲中,它是“学好各门知识和从事各种工作的基本工具”(后来又说是“基础工具”);但在稍前发表的《文汇报》社论《试论语文教学的目的任务》中,它的功能被大大地放大了,不仅是交流思想和感情的工具,而且还是阶级斗争的工具、生产斗争的工具、传播知识的工具、学习马克思列宁主义和攀登科学文化高峰的工具、认识世界和改造世界的工具,简直成了一种“万能工具”;到了“文革”中,这个无所不能的“工具”只剩下了一个功能:“阶级斗争的工具”;如今“新课标”把它定位为“最重要的交际工具”,但在现实的课堂上它却仍然不断扮演着“应试工具”的角色。请看,似乎一伸手就能抓住的“工具”,就闹不清它究竟是干什么的,那么所谓的“工具性”,其内涵也就说不大清楚了。事实上,语文作为一种“工具”,不同于任何物质形态的工具,语文工具本身就蕴含着复杂的思想情感和人文内容,把它作为与人文性“对举”的一个概念,在思想方法上就落入了机械论的窠臼。至于语文课怎样上才算体现了工具性,恐怕更是人言言殊,莫衷一是。
  至于“人文性”,恐怕比“工具性”还要玄乎些。“人文”作为一个词,在我国是古已有之。《易》就有“观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下”之语,句中的“人文”与“天文”相对,指的是人世间的各种现象,看来与语文课程“人文性”的“人文”并没有什么关系。西方倒是有个“人文主义”,是欧洲文艺复兴时期新兴资产阶级反对神学和封建主义的一种社会思潮。这种思潮肯定和注重人、人性,要求在各个文化领域里把人、人性从神学的禁锢中解放出来。此外,西方在学科分类上还有“人文科学”这样一个大类,据《辞海》释文,人文科学指有关人类利益的学问,以区别于曾在中世纪占统治地位的神学。狭义的人文科学指拉丁文、希腊文、古典文学的研究;广义的一般指对社会现象和文化艺术的研究,包括哲学、经济学、政治学、史学、法学、文艺学、伦理学、语言学等。现在我们所说的“人文性”的“人文”,既然不是我国古已有之的那个“人文”,那么其含义跟人文主义、人文科学的“人文”也许有点渊源,但其内涵和外延究竟如何,似乎还没有比较确切的界说。总之,究竟何为“人文性”,它跟过去习用的“思想性”有哪些不同?语文“新课标”规定的目标“三个维度”之一的“情感、态度、价值观”,是不是“人文性”在目标取向上的体现?这些问题都没有明确的“说法”;“新课标”只是端出“工具性和人文性统一”这样一个抽象的命题,却把该命题的“解释权”下放给了全中国的语文老师!问题是,连“新课标”研制组组长巢宗祺教授在接受《语文学习》编者访谈时都不得不承认“语文的人文性与工具性是个比较复杂的问题,不是三言两语就能概括清楚的”②,“新课标”研制者都说不大清楚的东西,语文老师们又怎能搞得清楚?既然在理念上不清不楚,又怎能期望在教学实践中处理好两性的“统一”呢?
  事实也正是如此,在“两性”关系的表述上,尽管反复强调“统一”(过去说的是“文道统一”),但“工具性”和“人文性”似乎总是两个可以分别呈现的东西,这种两性对举或分立的思维模式,反映到教学实践上,于是出现了“工具性”与“人文性” 互相抗衡、此消彼长的现象;几十年语文教学演变过程中,总是反复岀现“不是东风压倒西风,便是西风压倒东风”的轮回,恐怕也不是偶然的。在当前,由于起始于80年代后期对语文教学的大批判,不少论者把应试模式下语文教学人文精神的失落不分青红皂白地归罪于“工具性”,因此语文教学已经出现了读写听说训练逐渐淡化、人文内容过度膨胀的倾向,在一些观摩课、展示课上,这种倾向尤其明显,已经引起了普遍的关注和忧虑。
  作为一名长期耕耘在教学第一线的普通语文教师,我常常在琢磨着一个也许不值得学者专家一笑的低级问题:语文课程难道非定性不可吗?难道不定性语文教学就真的找不到方向了吗?我想,我们与其在定性难题上耗费大量时间和精力绕来绕去,绕到最后仍然糊里糊涂,教学中又容易产生种种负面效果,那为什么不彻底摆脱在长期争论中形成的“两性对举”的思维惯性,扔掉“工具性”“人文性”这类抽象的概念,直接面对“为何教”“教什么”“怎样教”这些问题本身呢?事实上,世界上除了中国以外的其他国家的母语课程,似乎都没有遇到过难以定性的尴尬,他们的语文教学不是照样搞得很好、甚至搞得更好吗?
  

[2]


  语文课程不再定性,并不意味着不能定“向”。
  中小学究竟为什么要开设语文课?语文课程究竟期望学生通过学习得到些什么?答案其实很简单:为了使学生获得与其学历相当的语文素养。
  这就是语文课程的基本目标。事情就这么简单!
  “语文素养”是语文新课程的核心概念,它的提出是多年语文教学探索的重要成果之一。语文教学的一切努力,就是为了提高学生的语文素养——这样定向,目标集中,要求明确,教学中也比较容易把握。
  当然,必须给“语文素养”一个界定。
  用google键入“语文素养”搜索一下,涌出了铺天盖地的“搜索结果”,但大多是各说各的,还没有达成共识。
  这里有两种情况。一种是刻意求深,以示高明。比如下面的界定:
  所谓语文素养其实就是人的一种生活质量。……语文素养不是一个心理学概念,而是一个哲学概念,它在语文生活理论的观照下,被升华为一种表达人的语文生活境况的文化范畴。它的核心,是对语文的生活意义的“批判态度”。这种对语文的生活意义的“批判态度”,是建立在关于语文的生活意义的充分认识的基础之上的。……从这个意义上来说,语文素养,就是语文生活的素养,其核心,就是人的语文生活方式。它标志着人的语文生活的质量。
  浅陋如我,揣摩了半天,还是不明白这位论者所说的语文素养究竟是个什么东西。
  还有一种是不加限制的泛化。例如不少论者都把思想修养、品德修养等也归到了语文素养的名下,使语文素养变成了一个大而无当的“筐子”,正如有人调侃的那样:语文素养是个筐,什么都能往里装。不禁想起李清照的名句:“只恐双溪舴艋舟,载不动许多愁。”语文教学这只“舴艋舟”比别的“舴艋舟”也许要大一些,但“载重量”毕竟还是有限度的啊!
  什么是语文素养?根据常识来回答,其实也很简单:所谓“语文素养”,就是“语文的素养”(“素养”就是“平素的修养”,这不必解释)。“语文素养”是一个偏正词组,中心词是“素养”,“语文的”是限制语,表明这个“素养”不是一般的素养,而是语文方面的素养。给它界定时不能无视于这个限制语的存在,上面说到的思想品德修养显然不在“语文的”这个限制范围之内。
  例如,我们要判断一个人的语文素养如何,大致只能从以下几个方面考虑:
  1.是否具有相当的语文知识?
  2.读写听说的能力如何?
  3.对母语是否有深厚的感情和正确的态度?
  4.文学审美趣味和能力如何?
  5.是否有较宽的文化视野?
  以上五个方面,是构成语文素养的“五要素”,大体显示着一个人语文素养的水准。至于其人的思想品德修养如何,是不必考虑的,因为品德修养高的人也可能语文素养很差,反之亦然。
  五要素不是完全并列的,其中读写听说能力是核心,因为只有有了较强的读写听说能力,其他四个方面才能得到很好发展;而在读写听说四项能力中,阅读能力又是基础,因为只有善于阅读的人,才能从各种读物中汲取需要的信息和精神养料,拓宽文化视野,才能全面提高自己的语文素养。五要素中不包括思想品德,是不是意味着语文教学可以放弃思想品德教育呢?绝对不是!目标集中,不是目标单一。“语文素养”不包含思想品德修养,不等于语文教学可以不管学生的思想品德。问题在于怎么“管”法。
  首先,语文课程的思想品德教育(人文教育)的目标和内容,主要是通过制订课程标准和编写教科书来规范和体现的,而这又受到国家教育政策的制约。国家要求制订怎样的课程标准,编写怎样的教科书,学生就接受怎样的思想品德教育(人文教育)。因此,怎样确定语文课程思想品德教育(人文教育)的目标和内容,主要是课程标准制订者和教科书编写者的职责,语文教师不必要也不可能负有这样重大的责任。当然,教师为配合课文的教学,另选文章或书籍作为补充读物或课外读物,那是另一回事,不在本文的讨论范围之内。
  其次,对语文教师而言,语文课上进行思想品德教育(人文教育)的途径,主要是通过帮助学生正确解读教科书(课文),使学生在提高阅读能力的同时,受到课文所蕴含的思想、人文内容的感染,或接受、或评价作者表现于文本中的情感、态度、价值观。教师所关心的主要是怎样教会(不是代替)学生读书,学生思想人文素养的提高,应该是他们学会读书以后一个必然的结果。教师的职责就在于帮助学生在阅读过程中真正学会与文本作者对话,学会从课文中获取语言信息和思想养料来丰富、提升自己。就是说,语文课上的思想品德教育(人文教育)因素,不是教师刻意“渗透进去”,而是自然而然地从文本内部“生长出来”的,是伴随着学生阅读过程(当然也包括写、听、说的过程)的进行,潜移默化地融入学生心灵的。这一点,应该在课程标准关于“教学方法”的提示中,给教师以明确的指导,这比反复强调“工具性和人文性统一”更容易为教师所理解和掌握,教学中出现偏差(如烦琐的字词句操练或人文性畸形膨胀)的可能性也会小得多。
  这样,语文教学的目标相对比较单纯了——教学过程中所有的环节都是为了提高学生的语文素养;也有了一个重要的“抓手”:抓住了提高学生语文素养的核心,即读写听说能力,尤其是阅读能力,就是抓住了语文教学的“牛鼻子”。我看过不少作家、学者谈自己成长过程的文章,发现尽管每位作家、学者所走的道路并不一样,但有一点却是惊人的一致:几乎所有的作家、学者都认为少年时代就爱上了读书,对他们日后走上创作或学术研究之路有着毋庸置疑的影响。从这个意义上说,阅读可以改变人生。可见,阅读能力虽然不是语文素养的全部,但它是提高学生语文素养的最坚实的基石。可以断言,一个语文教师如果能够把自己的学生都培养成爱读书、会读书、多读书、读好书的“读书人”,那么,“提高学生的语文素养”就不是一个看得见摸不着的遥远的目标了。
  这篇卑之无甚高论的小文章,只是提出一些粗浅的想法,基本都属于常识的范畴,然而有时候常识反倒比精致的理论更接近事物本然的面貌。
  最后还想顺便说一句,近几年对语文教学的过度研究和过度开发,已经使语文教学朴素的本相变得越来越让人扑朔迷离了,跟普通语文教师的隔膜也越来越深了。
  
  ①当时不少省市都曾取消语文课,改称政文课。②温泽远《解读课程标准——巢宗祺访谈录》(《语文学习》2002.1)

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