学校课程开发的三种模式
课程开发是课程研究的核心部分。长期以来人们在对此进行深入研究的过程中，形成了多种课程开发的模式。其中理论上较为系统、实践中影响较大的是目标模式、过程模式和情境模式。目标模式强调课程开发首先要拟定明确的行为目标，课程开发的其他环节都要遵循'目标'的指向；过程模式则注重一般的目标和开发的程序和原则，强调课程开发要适应复杂多变的教学过程。情境模式则主张课程的开发应该建立在文化分析的理论基础之上。三种模式互有利弊，需要我们在学习和借鉴中加以分析。
一. 目标模式（ObjectiveModel）
课程开发的目标模式是建立在杜威等人的实用主义哲学以及斯金纳等人的行为主义心理学的基础之上。代表人物是美国现代最负盛名的课程论专家拉尔夫·泰勒(R.W.Tyler)。泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中开宗明义地指出.开发任何课程的教学计划都必须回答四个基本问题：
1.学校应该试图达到什么教育目标 ?
2.提供什么教育经验最有可能达到这些目标 ?
3.怎样有效组织这些教育经验 ?
4.我们如何确定这些目标正在得到实现 ?
这四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验(学习经验)、组织教育经验、评价教育计划——即构成著名的“泰勒原理”。即使后来遭受了各方攻击之后泰勒依然坚持认为这些基本问题是“合适的”、“非常有用的”、“没有理由改变”，因为它们经受住了历史实践的考验。现代课程开发的理论研究和实践探索可谓蔚为壮观，但都是围绕这个基本问题所建构起来的。舒伯特把从这四个问题所归纳出来的“目标”、“内容”（或学习经验）、“组织”和“评价”称为课程开发的“永恒的分析范畴”。
根据这四个基本问题，泰勒进一步指出课程开发的四个基本环节是（如图1所示）：
（一）确定教育目标
确定教育目标是课程开发的出发点。在泰勒看来，目标是课程的灵魂，所以泰勒的课程（观）是目标去向的，课程是教育目标的手段。目标控制着课程，也因而控制着教育过程和学生。泰勒强调了教育过程的可预期性、可控制性方面，也仅强调了这一方面，但却忽略了：教育的迷人之处正在于其不可预期性、神秘性和过程性，正是这种迷人的性格吸引着包括笔者在内的千千万万的“教育人”执著于她。
泰勒全面考察了教育目标的三个来源——对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。
（二）选择学习经验
教育目标既已确定，接下来则是要选择能够达到这些目标的学习经验。
在泰勒看来，“学习是通过学习者所拥有的经验而发生的，即是说，学习是通过学习者对置身于其中的环境所发出的反应而发生的。”，“教育的基本手段即是向学生提供的经验，而不是向学生展示的各种事物”。因此，选择学习经验自然是课程开发和教学过程的基本构成。
1．“学习经验”的涵义
在泰勒看来，“学习经验”是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的，这取决于学习者做了什么，而不是教师做了些什么。
2．选择学习经验的一般原则
①为达到既定的教育目标，为学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。
②学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。
③学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。即是说，学习经验应该适合学生目前的水平、他的心理倾向等。
④有许多特定的经验能够使用来达到同样的教育目标。这意味着教师在规划具体工作时间时有广泛的创造的可能性，同时也意味着每一学校也有可能开发指向于同样的教育目标的广泛的教育经验。
⑤同样的学习经验通常会产生几种结果。
（三）组织学习经验
1．“组织”的涵义
泰勒提出了学习经验的两种组织。一种是“纵向组织”，是指不同阶段（或时期）的学习经验之间的联系，如五年级地理课与六年级地理课所提供的学习经验之间的联系。另一种是“横向组织”，是指不同领域的学习经验之间的联系，五年级地理课与五年级地理课所提供的学习经验之间的联系。
2．有效组织的标准
有效组织学习经验的三个标准：第一个标准是“连续（continuity）”，是指“直线式地重复主要的课程的要素”。比如，如果理科学科中的一个目标是掌握“能量”概念的意义，那么就需要在理科学科的各个部分一次又一次地涉及这个概念。第二个标准是“序列（sequence）”，“序列”与“连续”有关，但又超越“连续”。“序列”作为一个标准，它“强调使每一后续经验建立在先前经验的基础上同时又对有关问题进行更广泛、更深入探讨的重要性”。第三个标准是“整和（integration）”，它是指“课程经验之间的横向联系”。
3．组织的要素
在泰勒看来，课程要素就是贯穿于课程始终、能够统合学习经验的基本概念、基本技能、基本价值（态度、兴趣、信仰）。
（四）评价教育计划
人们认为泰勒把评价引入课程开发之中，从而对课程开发的理论与理论实践做出了重大历史贡献。
1．评价的基本理念
泰勒认为评价概念拥有两个方面的重要内涵：第一，评价意味着必须评估学生的行为，因为教育所追求的正是学生的行为变化；第二，在任何时候评价都必须包含一次以上的评估，在最后阶段进行多次评估，以确认行为是否真的发生变化。
泰勒评价理念的特点是：第一，把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段；第二，用评价观代替了传统的测验观，从而“通过扩充评价概念的内涵而做出了真正的贡献”。
2．评价的程序
泰勒给出了评价程序的如下步骤：
步骤之一：界说教育目标。
步骤之二：确认评价情境。泰勒指出，任何评价情境都是那种使学生有机会表现我们试图评估的那类行为的情境。
步骤之三：编制评价工具。
后来，奥利瓦(Peter F. Oliva)在总结前人经验的基础上，对泰勒模式进行修改、完善，提出了迄今为止最为系统、规范的综合化课程开发模式，如图2所示
（图2 奥利瓦模式，注Ⅰ-Ⅳ和Ⅵ-Ⅸ为设计阶段，Ⅹ-Ⅻ为操作阶段，Ⅴ既属于设计阶段，又属于操作阶段。）
目标模式不仅是现代课程开发中最具权威性的理论形态，而且是现今教学实践领域中运用最为广泛且日益稳固而精细的主流性课程的开发及教材的编写与处理模式。它把一般的、宽泛的目的分解为具体的行为目标，并根据这些行为目标来选择和组织课程的内容，最后根据目标实现与否来评价课程的成败。但诚如奥利瓦所言：“我们不能说任何一种模式内在地优越于所有其它模式，例如，某些课程开发者长期遵循泰勒模式，并取得较大成功，但从另一方面讲，这并不意味着泰勒模式代表着课程模式发展的极限，或所有教育者都对其满意。”
目标模式也受到了很多批评。尽管，目标模式提出了一系列较容易掌握、具体化、层次化的程序及方法，对于提高教学效率，提高教学过程的计划性、可控性，有着重要的促进作用，但是受实用主义哲学及行为主义心理学这个基础理论的制约，它的缺陷却也是明显的。具体表现在1. 过分强调可测的教育目标，而把理解、思维、个性特征、态度、情感、意志等这些难以量化及测量的高级的认知过程、情感过程、非智力因素排除在外，从而造成教育过程中真正重要的目的与价值被掩盖和忽视。2. 并非所有学科的学习结果都能预先得以确定，尤其是对于人文、艺术等特别强调高智慧品质和创造性思维的科目来说，若预先确定行为目标，则易引起不符合学科要求的格式化和标准化反应。3.依据行为主义的小步子原则将目标细化为若干级层及单元，使其易操作、易量化，但使目标模式的课程开发染上了浓郁的操作主义、机械主义色彩。4. 由于过分强调明确而具体的教学目标，从而使课程的内容建立在这种预设的目标基础上的，导致教学的结果不过是这种预设教学目标的“复制”品，教学评价只关注“复制”的程度和效果，课程只是充当“复制”的媒介和手段。而这歪曲了课程的本质内涵及功能，抛弃了课程对于促进学生认知、情感、个性及创造性等多方面全面和谐发展的重要意义。
二过程模式（ProcessMedel）
针对目标模式中行为主义、非教育性、机械主义的缺陷，英国课程理论家斯坦豪斯（L. Stenhouse）立足于教育的内在价值及实践，提出了课程开发的过程模式。过程模式的理论依据可溯源于反理性主义的进步主义教育理论及现代发展心理学、认知心理学的研究成果。过程模式关于课程开发的基本原理及方法是：1.过程模式反对目标模式预设的原子化目标，但这并不意味着它绝对反对目标，不过，过程模式的目标与目标模式的目标有本质的区别。过程模式只是确立总体教育过程的一般性的、宽泛的教育目标。这个目标并不构成最后的评价依据。它重在概述教育过程中可能出现的各种学习结果，并以次为依据确定课程开发的指导性规则。2.教育目的主要体现在知识的理解及智力的发展，而不是外在的行为训练。知识从本质上讲并非只是某种回忆的东西，而是思维及判断的原料及依据。因而，课程内容的选择必须立足于对教育教学过程中的各种原理及方法的详细分析，从具有内在价值的知识形式及学科结构中选出中基本概念、原理、方法作为课程内容。3.学生的学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程，在这一过程中，不存在简单的正确结果或错误结果，因而，在教学过程中，应关注学生个人的理解与判断，而不是学生是否达到预设的目标。教师在学生学习过程及结果评价中，应是一个判断者、引导者，而非打分者。斯坦浩斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》（An Introduction to Currirulun Research andDevelopment），在深入批判目标模式的基础上，具体阐述了过程模式的原理和操作。
（一）过程模式的依据
斯坦豪斯受彼得斯(R.S.Peters)的影响,把彼得斯关于课程活动内在价值的辩护作为自己过程模式的依据.彼得斯认为,”教育”的核心准则包括：
1．“教育”意味着把有价值的东西传递给那些参与教育的人；
2．“教育”必须涉及知识、理解和某种认知因素，它们不是无生命力的；
3．“教育”至少要排除某些缺乏自觉性和自愿性的传递程序。
因此，教育意味着一些有价值的活动，它们具有内在价值，而不是达到别的目标的手段。所以，我们可以根据课程活动的内在价值标准，而非它们所导致的结果来评价它们。
斯坦豪斯认为这种观点是令人信服的，而且，他相信完全可以根据这些内在准则来制定选择课程内容的原则。过程模式不依赖于分解的目标来选择内容、活动和指导教学过程，它选择的依据是知识、活动的内在价值，即彼得斯所说的“教育”活动三方面基本的准则所体现的教育伦理学原理、认识论原理及教学法原理。
（二）过程模式的目的
过程模式的教学目的是发展理解能力，这一目的有两层含义，其一，发展学生和教师的理解力，其前提条件是教师必须扮演学习者的角色；其二，把理解力作为目的是因为它是不能获得的，只能不断深入下去。对理解力的构成学术界一直有争议，因此斯坦豪斯提出，教师个人和集体必须将探讨理解力的性质当作其任务的一部分。
过程模式的另一个目的是促进教师的发展。斯坦豪斯认为目标模式所关注的只是提高教师的教学技巧，而不关心教师本身的智慧和学术水平的提高，它允许师资队伍中知识水平参差不齐，这种方法在一定范围内提高成绩标准。而过程模式所依赖的是教师的判断，它对教师的要求很高，教师必须不断地追求理解力，发展与完善评价标准，扩大专业知识面，它要求教师必须有时间有机会进行专业发展。因此，目标模式在实践中较难实施，但它的实施更能促进教师个人和专业素质的发展。在斯坦豪斯看来，“过程模式”主要是为师生发展理解力服务的。
（三）过程模式的教师
在以过程原则为基础的教程中，教师不是扮演专家的角色，而必须扮演学习者的角色。从教育学的观点来看，这比专家的角色更有利，它促使教师在教学上采用发现或探究的方法而不是指导法。但教师并不是自由地扮演学习者角色而无视学生的学习，因为他必须对学生的学习负责，因此教师扮演的是一种高级学习者的角色，他要向共同学习的低级学习者提供有用的东西。所以，在斯坦豪斯的“过程模式”中，由于围绕“问题”展开，教学过程成了师生共同研究与探索的过程。在这个过程中，教师不是充当“专家”，而是与学生一起充当“探索者”，他只是一个高级“的学习者”而已。
他认为一个“合格的教师”必须具备如下条件：1、创造和发展青少年体味的过程（探究法）；2、教授研究方法，培养儿童提问并自己寻找问题的答案，应用课程中的框架，并把它运用到新的领域；3、培养青少年运用各种第一手资料提出假设并得出结论的能力；4、开展课堂讨论，使青少年学会倾听别人的意见，同时表达自己的观点；5、培养探究能力，即允许并支持展开无限制的讨论，在这一讨论中对许多问题不提供标准答案；6、鼓励学生反思自己的经验；7、努力扮演一种新的角色，使自己变成知识的源泉而不是权威。斯坦豪斯指出，这些原则所围绕的显然是学习过程而不是结果，实际上就是过程原则。
（四）过程模式的评价
在过程模式中，评价不是以目标的实现为依据的，而是以在多大程度上反映了知识形式，在多大程度上实现了过程原则为依据的。因此不仅要重视课程教学的累积性结果（Summative ends），而且更应重视课程教学过程的形成性结果（formative ends）。教师在评定学生作业时，应是“评论家”，而不是“评分者”。评价的目的是根据教师的评论来提高学生的学习能力。从这一意义上说，评价是教会学生自我评价。但评论性评价并不完全是主观的，因为它凭借的是公认标准，由于很难作出判断，因此各个教师评定的成绩会有所不同。
过程模式的评价有意不预先阐述目标，而是用一种与教育过程的评价和判断比较接近的方式来描述具体的活动，意在向课程决策者提供关于教育过程的信息，也为学生提供有关他们学习的信息，而不是测量他们学习结果的好与坏、课程实施的成功与否。把课程评价看成是对整体课程计划提供全面的描绘，努力展现其所有成分及其相互关系，这种评价“与描述、解释有关”，这一类评价“通常提供的材料远远超出了它们要去评估的特定计划，以使我们从用这一方法来进行课程评估的尝试中学到大量有关课程改革本身和评估过程方面的东西。总之，它们承认评估是课程研究和不断发展过程的一部分，刻画曾是一种袭用的、不断演化的整体，正因为如此，它的目的和手段都应处于不断修正之中”。而评价就是为这种修正服务的。
尽管斯坦豪斯所倡导的过程模式在逻辑上远不如目标模式严密，从严格意义上讲还谈不上以程序、图式为主要指标的课程开发模式的称谓，但过程模式基本的课程开发思想的确在很大程度上弥补了目标模式的缺陷和不足。其对目标模式的批判不仅恰到好处，而且切中要害。
在过程模式中，作为“研究者”的教师发挥着中心的作用，从而使课程规划、发展过程成为一种研究过程。这一理论与模式对于激发教师参与课程改革的积极性和主动性具有重要的意义，用斯坦豪斯的话来说，“过程模式”可鼓励教师无穷的探索，更多的革新尝试，更少的教条主义，更加意识到革新失败的可能性与进行矫正性调整的必要性。
但是劳顿认为，尽管“过程模式”对发展教师的专业技能是极好的，然而从国家、地区或学校规划的角度讲，其缺陷是显而易见的；而且还有一个角色冲突的问题，“过程模式”中，教师既要充当高级学习者，又要充当评价课堂学习中成败的观察者，这样是很难做到客观评价的。
三．情境模式（Situational Model）
情境模式作为当代最有影响的三大课程开发模式之一，被视为既能包含目标模式，又能包含过程模式的综合化课程开发模式，是一种灵活的、适应性较强的课程开发模式。该模式的理论基础是英国著名课程理论家劳顿（Denis Lawton）提出的“文化分析（Cultural Analysis）”理论。
在英国著名课程理论家劳顿（Denis Lawton）看来，以往的三种课程观即儿童中心论、知识中心论（学科中心论）、社会中心论都有其合理性的一面，对完整的课程开发具有借鉴意义，但这些理论都因其“以过分简单的理论观点来解释异常复杂的教育过程”而难以单独制约课程开发的指导思想。例如，他在批判儿童中心论时，指出教师如果不传授知识和有益的经验，就失去其存在的价值。但学校的课程完全忽视儿童的兴趣，对儿童进行僵死的教条灌输，也确实有一种专制的味道。劳顿认为，学校课程必须具有广泛的理论基础，使其在儿童、社会与知识之间取得平衡。劳顿这种综合化的课程称为情境中心论课程，其逻辑起点是社会文化。
情境模式典型的可操作性程序是由斯基尔贝尔（M. Skillbeck）提出的。
（一）情境分析
即对构成情境变化的各种内外因素进行分析，以求得对课程目标来源的全面认识。其中外部因素指学校周围那些主要的社会情况，包括意识形态，家长和社会的各种愿望，学科训练性质等；而内部因素则包括学生特点、教师知识、技能、兴趣等，以及学校风气，政治机构、设备等情况。斯基尔贝克认为，讨论课程开发从分析目标入手是不足为奇的，在某种程度上还应该说，这正是教育决策技术鼓励教育理论家和实践家去做的事情。然而。这并不够，传统“目标模式”的最大弊病在于，只罗列一大批行为目标，而没有加以说明。
（二）目标表述
即对师生各种活动的目标进行的表述，但不一定按照行为来表述。目标产生于对情境作出分析，体现了要在某些方面改变那个情境的各种决策。
（三）制定教学方案
即回答“教什么”、“如何安排”的问题，包括选择学习材料，安排教学活动，调配教职员，以及挑选合适的补充材料和教学手段。斯基尔贝克强调，上述方面仍取决于我们对学生所处情境、学习情境、学校社会环境，以及方面仍取决于我们对学生所处情境、学习情境、学校社会环境，以及文化背景等的具体分析。
（四）阐明和实施
这是一个理论联系实际的环节。在这里，要使新方案在推广时能把发生的实际问题揭示出来，然后在实施中有把握地逐个加以解决。
（五）检查、反馈、评价和改进
这一部分所包含的评价概念，比“确定在多大程度上实现了目标”这种评价概念，在涵义上要广泛得多，它包括：①对课堂活动进展情况作出经常性评定，②对所产生的各种结果（包括学生的态度和这种态度对学校组织的总的影响）进行评价，③对所有参与者（不仅是学生）的表现做详细记录。
上述几个阶段应相互联系，但不具有一定的逻辑顺序，即从目标—评价，相反，实际工作者可以根据切实需要，随便从任何一个阶段入手，或者几个阶段同时进行。斯基尔贝克强调指出，该模式并不预先进行某种“手段—目的”分析，而只是促使课程开发人员注意课程过程中的各种要素和问题的各个方面，同时把这一过程作为一个有机的整体来对待。
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