历经三年多的修订，《普通高中语文课程标准 （2017年版）》（以下简称“2017版课标”）正式颁布了。这次修订工作是在落实立德树人根本任务，深化教育领域综合改革的大背景 下进行的；是在总结过去十多年基础教育课程改革，特别是普通高中语文课程改革经验的基础上，对普通高中语文课程进行的一次较大的调整和完善。
这次高中语文课程标准的修订，坚持了2003年《普通高中语文课程标准（实验）》中提出的课程基本理念，也对原来课程标准中的一些重要概念作了进一步补充和完善。其中对“语文学科核心素养”概念的界定与说明，是新版课程标准的主要变化之一。 2017版课标使用了“语文学科核心素养”这一概念，并作了这样的界定：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言建构与运用’‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’四个方面。”同时，还指出：“语文学科核心素养的四个方面是一个整体。”“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。” ［1］
我个人以为，2017版课标的这一界定和说明，阐明了语文学科核心素养的基本结构及其形 成、发展机制，是对 “语文素养” 概念的补充和完善。这里结合自己在课程标准修订工作中的一些思考，谈谈对“语文学科核心素养” 这一概念的理解。
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“语文学科核心素养”几个相关概念的辨析和说明
在讨论“语文学科核心素养”这一概念的本质特征之前， 我们有必要对几个相关概念作些辨析和说明。因为2017版课标中既使用了大家已经非常熟悉的“语文素养”这一概念，也出现了“核心素养”“学科核心素养”和“语文学科核心素养”这样 一些概念。因此，有必要对这组相关概念的使用作些说明。 首先，作为课程领域的术语，上述几个概念出现的时间是有先后的。 “语文素养”这一概念，是随着2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的颁布，正式出现在课程文件中的。“核心素养”这一概念是2010年之后， 随着我国教育研究者对国外教育研究动态的介绍，逐渐出现在我国教育领域中的；后又因2016年 “中国学生发展核心素养框架” 的公布，而成为教育界普遍关注的重要概念“。学科核心素养” 和 “语文学科核心素养”作为课程术语正式使用，则是源于2017版高中各科课程标准的修订。其次，这组概念都由“素养” 这一概念而来，其核心意涵是相关的，但涵盖的范围和使用的语境是有差别的。
“素养”是个普遍概念，指人通过修习所形成的能力和品质， 可以广泛使用于各种场合。而 所谓“核心素养”，一般地说，则是指人的素养的主要组成部分。作为一个学术概念，其完整 的表述应该是“学生发展核心素养”，简称“核心素养”。目前我国教育界普遍接受的说法是： “核心素养是学生在接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。” ［2］ “中国学生发展核心素养框架”是根据时代发展的要求和青少年学生身心发展的规律，对中国学生通过教育应实现的关键发展目标作出的一种框架性描述。它不仅包括了教育目标的基本内容，也描述了各目标要素之间的结构关系。通过对教育目标要素及其结构关系的揭示，从整体上刻画了未来几十年中国教育要培养的人的基本特征。
“学科素养”和“学科核心素养”则是课程概念，多用于指称通过学校课程教学所实现的教育目标和结果。在我国教育学的概念系统中，“学科”常常用来指称课程，主要是指学科课程； 因此“学科”与“课程”这两个概念有时是同义语。语文课程是我国基础教育学校课程的重要组成部分，是课程门类之一，因此也被称为“语文学科”。
“语文学科核心素养”这一 概念的使用，是因“学科核心素 养”概念的使用而使用的。在本次高中课程标准的修订过程中， 每个学科都提出了本学科的学科核心素养，并统一使用了 “××学科核心素养”这一术语。2017版课标前言中说：“中国学生发展核心素养是党的教育方针的具体化、细化。为建立核心素养与课程教学的内在联系，充分挖掘各学科课程教学对 全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育的独特育人价值，各学科基于学科本质凝练了本学科的核心素养，明确了学生学习该学科课程后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力，对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标进行了整合。” ［3］这段话实际上从侧面解释了统一使用“××学科核心素养”的理由， 即落实立德树人的根本任务，凸显各学科课程的育人价值，把国 家教育总目标落实到各学科教学中，实现中国学生发展核心素养框架内容的进一步学科化和具体化。从这个意义上说，“语 文素养”和“语文学科核心素养”的核心内涵是相同的；只不过使用时会因语境的不同而有所选择。例如，当评价一个人在语文方面的表现时，我们可以说“此人的语文素养很高”， 但不会说“此人语文学科核心素养很高”；与这种情况不同的是，在课程教学领域，作为专门 术语，我们可以使用“语文学科核心素养”来指称本学科课程的教育目标和结果，用以明确通过学校的语文课程教学培养的学生的语文素养。
语文课程虽然从2001年就开始使用“语文素养”这一概念， 但我们还主要是侧重对语文素养 的构成要素进行描述。这次高中语文课程标准修订，在原有 “语文素养”这一概念的基础上，使用了课程标准研制中的统一概念来指称学校教育的目标和结果，并从四个方面对语文学科核心素养的结构作出了说明，明确了其基本组成部分及其相互关系，使得作为学校课程目标的语文素养进一步具体化、结构化。
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语文学科核心素养的建构性特征
2017版课标在界定“语文学科核心素养”这一概念时说：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。”这句话中使用了三个短语来解释语文学科核心素养形成的条件和机制，即“积极的语 言实践活动”“积累和建构”“真实的语言运用情境”。这三个短语意在说明语文素养的建构性 特征。我们都知道，运用语言的能力不是人生来就有的，也不能从别人那儿简单搬到自己身上。每个人运用语言的能力都是在他自己语言运用的过程中逐渐形成的。
通俗地说，假设一个人很少读书，从不写作，那么，这个人的阅读能力和写作能力就不会很高。有人说，多读多写，自然会读会写；但事实并不一定如此。因为语文素养的高下固然与知识的多寡、技能的熟练程度有关，但并不止于此，语文能力水平受多种因素的影响。其重要原因在于，人的语文素养是一个多维度的复杂结构，是人在语言运用过程中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体，其形成和发展是受多方面因素影响的。课程标准中提出的 “积极的语言实践活动”“积累和建构”“真实的语言运用情境”三个方面，是在总结国内外已有相关研究成果的基础上，概括出来的影响语文素养形成与发展的关键性因素。
首先，我们来解释“积极的语言实践活动”。“积极的语言实践活动”可以通俗地理解为用语言交流、用语言思考、用语言做事、用语言获得文化、用语言审美。之所以在课程标准中使用 “实践”这个概念，就是要强调， 实践本身是人自觉自我的行为， 是人的主体性、能动性的体现。实践是有意识、有目的和对象性的，是主体在一定条件下，从满足需要和实现一定目标出发，采用一系列动作，作用于活动对象，使对象发生合乎目标变化的过程。［4］人在实践过程中认识世界、改造自然和社会，同时，也在实践中改造着自身。
语言实践是以语言为中介、 以语言为工具的实践活动。在这类活动中，人不仅认识语言的特点和规律，更重要的是通过运用语言的过程，发展自身的言语经验，形成自己的语文素养。即使在学校教育情境下，教师要促进学生语文学科核心素养的发展，也必须以语言实践活动为核心，通过创设语言运用的情境， 引发学生的需要和动机，提供必要的语文学习资源和有效的方法策略指导，引导学生在积极的语言实践活动中实现语文学科核心素养发展的目标。
其次，我们在语文课程标准中使用“积累”和“建构”这组概念，意在明确语文学科核心素养形成的核心机制。 “建构”一词的本义就是建造一个结构。在心理学和教育学领域中，使用“建构”这一概念来描述人的认知结构或经验结构的形成过程。其核心在于强调人的经验获得过程是主动的； 并且，人所获得的新经验在与其既有经验相结合的过程中，原有的经验被不断地改组、重构，以形成新的经验结构。对语文学习来说，积累当然很重要，就像盖房子，没有足量的砖瓦泥料盖不起高楼大厦。但需要指出的是，积累不等于记忆；且我们说的积累，不仅包括平常说的语文知识的积累， 也包括言语活动经验的积累。
从现代认知心理学的观点看， 我们说的语文知识实际包括两类：一类是“字、词、句、篇、语、 修、逻、文”，这类知识被称为 “陈述性知识”，它表征的是事实、概念、原理等，是关于“是什 么”“是什么样的”和“为什么” 的知识；另一类知识被称作“程序性知识”，是关于“怎么做”的 知识，我们平时说的听说读写的方法和策略就是这类知识。现代认知心理学的研究表明， 上述两类知识的性质不同，存储和调用的方式也不同。陈述性知识是以“组块”的方式存储的，可以有意识地提取；而程序性知识的使用要与具体情景相联系，通常不能被有意识提取。［5］这一研究结果提示我们，语文知识的学习不能靠死记硬背，知识之间应形成联系， 知识需要被结构化。听说读写方法和策略的掌握还需要与具体运用该类知识的情境相联系， 脱离了运用情境，所谓的策略方法不仅不能真正掌握，也失去了意义。
同时，语文知识经验的结构化过程其实也就是所谓的建构过程。在这个过程中，学生总是 通过“同化”和“顺应”这两种基本方式，去实现其语文经验结构的丰富和重组。按照皮亚杰的 观点，“同化”是指儿童对外部环境中的有关信息进行选择、改变，吸收并结合到已有的认知结构中；“顺应”是指当外部环境发生变化，而儿童原有认知结构无法同化新环境提供的信息时，所引起的儿童认知结构发生改造与重组的过程。也可以说，“同化”是认知结构在量上的扩充， “顺应”则是认知结构性质的改变。
儿童就是通过“同化”和“顺应”这两种方式来达到与周围环境的平衡。当儿童能用现有认知结构去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有认知结构不能同化新信息时， 平衡被破坏，儿童就会修改或创造新的认知结构，以寻找新的平衡。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来， 并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富和发展。［6］学生语言经验的建构、语文素养的形成也是如此。由于语文素养是一个多维的复杂结构，其形成和发展过程，不能像串珠子一样构成一个线性结构， 而是有点像滚雪球。
一方面，随着语文知识和言语活动经验的不断积累，其体量不断增大；另 一方面，在积累的过程中，其内部各部分之间的联系不断重组 和改造，并发生质变，而这种质变才真正导致语文素养的提升。正是基于这种建构观，2017版课标把“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”作为语文学习活动的基本方式。增加“梳理与探究”这一活动方式，就是为了促进学生言语经验的结构化也正如前面提到的，学生语文学科核心素养的建构，离不开真实的语言运用情境。课标里说的“真实的语言运用情境”既包括语言活动的对象和具体环境，也包括其所处的历史文化背景。这些因素都会影响到语文素养的形成和发展。同时，具体的语言运用情境也是语文素养表现的条件。平时我们常常把是否“得体”作为判断一个人语文素养高低的重要标志，也是因为是否“得体”因语言运用情境而决定。只有在具体的语言运用情境中，一个人的语文素养才能更好地表现出来。
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语文学科核心素养的整体性和综合性
2017版课标对“语文学科核心素养”的界定，不仅强调了其 建构性的特征，也强调了其整体 性的特征，即“构成语文学科核心素养的四个方面是一个整体”。语文学科核心素养的整体 性是由语言的性质与功能，以及语文素养形成发展的机制所决定的。从语言的性质与功能看，语言不仅是重要的交际工具，也是重要的思维工具，还是文化的载体和组成部分，是重要的审美对象；因此，学生学习语言的过程， 不仅是语言建构与运用的过程， 同时也是思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解的过程。
这四个方面是统一于语言运用过程之中的。从这个角度强调语文核心素养的整体性， 也进一步解释了“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”这句话的基本意思。同时， 也强调了在语文课程的实施过程中，要注意语文教学目标的整体性，即不仅要重视学生语文知识的获得与听说读写能力的发展，同时也要重视学生思维能力的发展和思维品质的提升，重视学生审美鉴赏与创造能力的发展及审美品位的提升，重视学生对中华民族优秀文化的理解和传承、对其他民族和地区文化的理解和借鉴。
从语言、思维、审美、文化四个方面来描述语文学科核心素养的结构，并强调其整体性，也是为了进一步凸显语文学科自身的教育功能和教育价值；同时，也是依据学科特征对原有的 “三维目标” 作了进一步整合和完善。
2017版课标在解释语文学科核心素养时也指出，语文学科核心素养“是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现”。即语文学科核心素养包含了知识与能力、过程与方法、 情感态度和价值观等诸要素， 但并不是这些要素本身，而是由这些要素构成的语文能力及其品质的综合体。它在运用语言的具体过程中形成，并在真实的语言情境中综合表现出来。简单地说，语文学科核心素养本身是综合性的。在强调语文学科核心素养整体性、综合性的同时，我们还需要强调，从语文核心素养形成和发展的机制看，构成语文核心素养的四个方面并非简单并列， 学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解都是通过语言建构与运用的过程实现的。因此，2017版课标明确提出， 在语文核心素养的整体结构中， “语言建构与运用是语文核心素养的基础”。从这个意义上说， “语言建构与运用”是语文课程教学中培养学生语文核心素养的抓手，教师要通过语文教学，在指导学生用语言思维、用语言审美、 用语言传承和理解文化的过程中提升语文素养。
[1][3]中华人民共和国教育部.普通 高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京： 人民教育出版社，2018： 4～5，前言.
[2]辛涛，姜宇，林崇德等. 论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位 ［J］.中国教育学刊，2016（6）.
[4]［苏］列昂捷夫. 活动·意识·个性［M］ . 李沂等译.上海：上海译文出版 社,1980.
[5]［英］迈克尔·艾森克编著.心理学的国际视野（上）［M］.吕厚超等译. 北京：北京大学出版社，2010：316.
[6]［瑞士］英海尔德等著. 学习与认知发展［M］.李其维译.上海：华东师范大学出版社，2003.
本文来源丨《语文建设》2018.02，作者王云峰。
文章转自丨学生综合评价
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