自21世纪初启动的新一轮课程改革，不仅成为教育系统的思想解放运动，更是让基础教育界初步确立了与时代发展同步的课程观，对育人体系的认识更加系统，对教学的认知更加立体，这是有目共睹的。特别是在课程的顶层设计方面，明确提出构建丰富、多样、可选择的基础教育课程体系，为基层的探索指明了方向。北京市十一学校联盟之所以提出“以学生成长为导向”，就是为了回应时代的挑战，就是因为经济社会发展对人力资源强国乃至人才强国的需要。当我们把目标转向每一位学生的潜能发现、优势培育的时候，就必须理清不同个性学生的成长通道，就必须构建一个能够呵护、保障、激发每一位学生成长的机制，丰富、多样、可选择的课程体系就必然成为标配。所谓丰富，就是课程对人类文明和社会生活的覆盖面。教育的目的就是促进孩子的社会化，如何让儿童在十几年的校园生活里，最大限度认识世界进而认识自我，课程如何成为社会生活的浓缩，其经典性就成为开发课程的重要指标，只有如此，才能帮助孩子在每一个年龄段展开人生的宽度。所谓多样，就是指课程与学生不同个性的契合度。从孔子两千多年前对弟子的评论中，我们已经看到了学生的诸多不同，多元智能理论更是让我们对不同个性特征有了更加清晰的认识，重要的问题是，我们如何建构一套课程体系去适应不同孩子的发展。如果说课程的丰富性可以让孩子在认识世界的同时认识自我，那么，课程的多样性就要解决一个更加深入的问题，就是当孩子认识到自己与众不同的潜能之后，我们有没有为他们的个性发展提供不同的、适切的课程跑道。所谓可选择，包括两个问题，一个基本的要求是课程要为孩子提供公平的修习机会，我们应该从孩子们的选择中发现他们的各种可能性，而不是提前设限，厚此薄彼，凭主观判断把孩子们区分为三六九等。所以，孩子们的自主选择必须得到尊重；另一个问题是，对有着不同选择的课程组合，也就是说，那些在不同课程跑道上奔跑的孩子，到毕业的时候，他们从不同的课程选择中获取的核心素养，也就是必备品格和关键能力是等值的，尽管他们的某一些学科技能有所不同。只有这样的课程体系，才可能保障每一位学生在自然生长和健康成长之间的平衡，学生可以根据自己的天赋、兴趣爱好、成长规律，选择一条适合自己的道路。史蒂芬·柯维在《第三选择》中指出：“任何人只要留意看，都可以在每张独一无二的脸上感觉到孩子们那无限的期许。这些期许无法成真对社会来说将是无法估量的损失。”因而，课程可以帮助我们找到孩子可以伟大的地方，从而帮助他们在通往伟大的道路上行走。当然，一个以学生成长为导向的课程体系必须解决好两个问题，一是丰富的课程与综合能力培养的关系，从学校建立以来，中小学课程的科目就一直随着技术的进步和社会分工的细化而不断增加，世界被学科瓜分的现实与学生需要从整体上认识世界的矛盾客观存在。另一个问题是，如何在教学过程中实现个性化培养，当学生选择了不同的课程跑道之后，组合在一条通道上的学生同样存在着不同需求的问题，尽管一个学生可以一张课表，但是，仍然无法解决学习过程中的“大一统”问题。目前，国际社会普遍以项目式学习等综合学习方式作为解决这两个问题的药方。我们新修订的义务教育课程方案也特别强调课程的综合性。目前，在许多教育比较发达的地区，已经涌现出许多可贵的探索。我们看理由相信，在不久的将来，这两个问题可以得到比较好的解决。以学生为中心早就成为教育业内乃至全社会的共识，然而，目前学校内部科层制的管理体制却并不支持这样的理念。如何让权力、时间和资源流向离学生最近的一线，不是靠理念实现，必须在组织结构、运行机制方面作出重大调整。首先，我们必须十分鲜明地锚定学校的价值中心，明确一线的责权利。一所学校因为什么而存在，其业绩如何评判，决定着我们对学校这个组织功能的认知，学生的成长进步是否成为学校一切工作的出发点和落脚点，决定着我们配置人力、物力、财力的方式。在十一联盟学校系统，我们之所以实行年级制，就是为了让年级成为学校的价值中心，从而通过组织结构的调整，匹配责权利，给年级更大的自主空间和调配资源的权力，以方便响应学生成长需求。因而，切割权力链，“让听到炮声的人指挥打仗”就成为组织变革的重点。以课程教学为例，课程体系的顶层设计是学校的权力，如何全面贯彻党和国家的教育方针，贯彻国家课程方案，落实立德树人根本任务，同时又充分挖掘学校的物质文化资源，贴近学生发展需求，需要学校战略高层的全面把握。而课程实施过程中如何因材施教，充分尊重学科教学规律，满足不同学生成长需求，适时借鉴国内外最新教改成果，把握学科教学改革方向，这是每一个学科需要认真洞察的专业问题，这个权力理应交给各个学科，所以、我们不提倡在一所学校里，推行同一种教学模式，就是出于这样的考虑。至于课堂教学方法、技巧、模式的研究，则是各个年级教研组的权力。对教学质量的监控，则是年级委员会的权力。其次，必须将行政部门的管理人员转变为服务部门的支持人员，并明确支持人员的内部客户，让掌握权力、资源、信息的人们，及时响应一线的需求。每一个支持人员存在的理由，他们的服务应该指向何方，必须通过组织内部的运行机制予以明确。我们在十一联盟学校系统，对教导处、总务处、办公室各个岗位的人员逐一梳理岗位职责，同时，明确他们的服务对象，通过了解服务对象的需求，结合岗位职责，形成内部客户对支持人员的评价指标。在寻找内部客户的过程中，有一个重要的原则就是，谁离学生最近，谁就有可能成为别人的客户，如一线教师，就会成为教务员的客户，年级主任就应该成为教导主任、总务主任的客户。这样，才可能通过评价引导着支持人员掌握的资源向一线流动，以学生为中心的价值观才有可能成为实际行动。需要注意的是，明确支持人员的岗位职责，必须明确到每一个岗位，并非以部门职责代替岗位职责，其客户当然也是一个个具体的师生。还要划小组织单位，让组织富于活力。在日常管理中，相互协调是成本最低、效率最高的方式，然而，这样的方式只能存在于合理的组织结构之中，组织的规模尽管根据不同行业的特点有不同的要求，但是，最小单位规则却是所有行业的共同特征。拥有战斗力且能够实现共同目标是合理的最小单位必备的要素。这样的最小单位必须有人员调配权、资源与财务的支配权。所以，有人说，划小组织单位必须先划小预算单位，因为这才是基层组织权力的基本保障。面对学生成长需求，有没有财务支配权，能否及时购置相应的资源，是一所学校是否真正落实以学生为中心的关键。在十一联盟学校，每所学校都有几十乃至一百多个预算单位，每个预算单位的主管都拥有预算支配权，满足学生成长需求就不是一句口号。有一个问题特别值得我们思考，全世界的学校其教育观大同小异，几乎都主张“以学生为中心”，为什么办学实践相去甚远？尽管原因很多，但起关键作用的是学校的办学准则，以及由此培育出的价值体系。在北京市十一学校，我们始终坚持几条重要的办学准则，包括“认可稳定的教学质量以追求学生长远利益；教育学首先是关系学，润滑关系以奠定教育的基础；把钱花在离学生最近的地方”等，对贯彻以学生成长为中心的教育理念起到了保驾护航的关键作用。一般情况下，人们大都拥有力争上游的心态，然而在校园里却不可一味地争上游，一所学校的教学质量，大都由各种变量所决定，如果不顾条件，要求教学质量年年上台阶，必然导致人们寻找捷径甚至突破底线。因而，“认可稳定的教学质量以追求学生长远利益”十分必要。先有关系才有教育，先处理心情再处理事情，这同样是人所共知的常识，如果我们的管理者不能坚持“关系第一”的原则，出台规章制度，组织各种活动，不能小心呵护师生关系、同事关系、同伴关系和干群关系，教育的质量就无法保证。我们评价教师个体业绩，却期望教师同事关系良好，我们挑起校园里无序的竞争，却期待良好的同伴协作，无异于缘木求鱼。而资源的流向更是考验着一所学校真正的价值观。有限的资金是否真正花在学生身上，花在教学一线，是对教育观的真正考验。所以，把钱花在离学生最近的地方，看似低俗实则高尚。这样一些办学准则一旦得到长期坚持，尤其是管理层笃定不移，学校文化就会很快形成，以学生为中心的教育观必然水到渠成。在密云水库的北岸，我们有一所库区联盟学校，在启动学校内部组织变革的过程中，我们与教师一起确立了“培养有底气披荆斩棘，有勇气笑对人生的学生”的育人目标，育人目标能否实现，取决于管理层能否坚守办学准则。所以，我们同步确定的办学准则有三条，包括“学校竭尽全力提升教师幸福感，以利于教师竭尽全力成就学生的幸福感；接纳并欣赏差异，为多元发展创造可能；用一切机会和资源为师生创造成功”。我们认为，只有管理层真正遵循并恪守这些准则，育人目标才有可能实现。需要特别指出的是，办学准则就是一个组织的核心价值观，它不是用来约束师生员工的，而是为管理层确定的行为准则，管理者要笃定坚守，一以贯之。克里斯·埃德蒙兹在他的《使你的公司价值可衡量》一文中所说：“决策者总是希望制定能够让下属遵循的价值观，其实，恰恰相反，他们只需要制定他们自己必须做到的原则。”
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