欧盟数字素养框架研究

本文由《现代远程教育研究》杂志授权发布

作者：任友群、随晓筱、刘新阳

摘要

在信息技术迅速发展的数字时代，数字素养目前已经成为世界各国普遍重视的国家战略竞争力。数字素养是指在工作、就业、学习、休闲以及社会参与中，自信、批判和创新性使用信息技术的能力。欧盟十分重视公民的数字素养，将之确定为欧盟8项核心素养之一。为促进公民数字素养发展，欧盟于2011年实施“数字素养项目”，这一项目建立了数字素养框架，框架包括信息域、交流域、内容创建域、安全意识域和问题解决域五个“素养领域”，呈现一种多维立体结构，具有多元适用性。欧盟数字素养框架研究基于证据的教育政策研制与科学决策方法论，高质量完成这一系统工程；欧盟数字素养框架在内容上体现了将素养理解为知识、技能和态度的跨学科领域复合体素养观；欧盟坚持数字素养的理论研究与实证研究并进，既保持持续跟踪研究的连贯性，又体现研究的宏观系统性。欧盟数字素养及框架研究的方法和经验值得我国借鉴。

关键词：欧盟；公民教育；数字素养；核心素养；框架结构；研究方法

 

在传统工业社会中，基于纸笔工具的“读、写、算”三方面的能力被公认为是工作与生活必须的基本技能。但是在信息时代，特别是进入21世纪，知识经济成为社会财富的主要增长形式之后，工业社会的人才规格已经不能满足社会需要，人们开始探讨信息时代知识经济社会中的公民在工作和生活中应该具备怎样的“新基本能力”。运用信息技术获取、甄别、处理及发布信息的能力，在社会对公民的基本素质要求中所处的地位日益提升。早在1974年，美国信息产业协会主席Paul Zurkowski首次提出“信息素养”（Information Literacy）这一概念，以此指运用信息工具解决问题的能力。之后，信息素养的概念在世界范围内被广泛接受，围绕信息素养的构成要素、培养途径及测量评价等方面有大量的研究。21世纪以来，信息素养在各国基础教育课程改革领域日益受到重视，逐渐被越来越多的国家列入基础教育乃至终身教育的基本目标中。在文字表述上，近年来欧美发达国家更倾向于使用“数字素养”（Digital Competence）一词。以“数字”取代“信息”能够更加凸显现代信息技术区别于以往信息技术（计算机出现之前广泛使用的电话、广播、电视等模拟通信技术）的数字化本质。同时也应该注意到英文表述中由“Literacy”到“Competence”的变化，虽然在汉语中通常都译为“素养”，但后者相较前者更侧重于表达综合性能力与胜任力的含义。术语嬗变的背后其实是对概念内涵理解的不断发展与变化，这也正是本文要分析和梳理的。

 

近些年，在国际上比较有影响的数字素养方面的研究主要有美国的“21世纪技能”（21st Century Skills）和欧盟的“核心素养”（Key Competences）。2007年美国整合21世纪应具备的基本技能发布了“21世纪技能框架”，（靳昕等，2011）欧盟则大力推进“终身学习”以及“核心素养”战略。（刘新阳等，2014）2006年欧盟通过了面向全民的“核心素养”提案，该核心素养包括数字素养等8大内容，在核心素养的基础上研究了数字素养框架。

 

一、数字素养发展历程

 

1.数字素养概念的提出

 

数字素养作为信息素养概念的延伸，后者的提出过程对前者有重要的指导意义。1974年Paul Zurkowski首次提出“信息素养”概念时，将其解释为：利用大量的信息工具及主要信息源使问题得到解答的技术和技能。（夏佩福，2000）1987年，信息学家Patrieia Breivik将信息素养概括为：一种了解提供信息的系统，并能鉴别信息价值、选择获取信息渠道、掌握获取和存储信息的基本技能。（吴晓波，2002）1989年，美国图书馆协会将信息素养定义为：要成为一个有信息素养的人，就必须能够认识到何时需要信息，能够评价和使用所需要的信息，并能有效地利用所需信息。（吴晓波，2002）美国图书馆协会在1998年《学生学习的信息素养标准》中提出包括信息素养、独立学习与社会责任三个部分的标准框架。（任友群，2001）信息素养概念提出之后，图书情报学、社会学、教育学等各领域分别衍生出了与各领域特征相适应的信息能力、媒体素养、数字能力、信息技术素养、数字素养等概念。

 

根据所掌握的文献，“数字素养”（Digital Literacy）这一概念最早在1994年由以色列学者Yoram Eshet-Alkalai提出。（肖俊洪，2006）他认为数字素养框架包括五大要素，分别为“图片-图像素养”、“再生产素养”、“分支素养”、“信息素养”和“社会-情感素养”，其含义分别为“识别理解图形图像信息的能力”、“重新整合信息的能力”、“非线性的信息搜索，在零散的信息中建构知识的能力”、“检索、筛选、辨别、使用信息的能力”、“共享知识，进行数字化情感交流的能力”。（Eshet-Alkalai，2006；李德刚，2012）Eshet-Alkalai将数字素养视作数字时代的生存技能，认为数字素养是关乎全民基本生活能力、具有整合性以及跨学科特点的重要技能。（Eshet-Alkalai，2004）除了以上数字素养定义之外，国内外各界学者还给出了一些其他定义，1998年Paul Gilster在《Digital Literacy》一书中将数字素养定义为“检索获取网络资源，并加以应用的能力”。（Mackey et al.，2011）Jones-Kavalier认为“数字素养是阅读和理解媒体资源，通过处理、评价和利用数字资源获得新知识的能力”。（Jones-Kavalier et al.，2006；王春生，2013）

 

2.欧盟核心素养的建立

 

欧盟核心素养的产生经历了一个逐渐发展和完善的过程。2000年3月，在葡萄牙首都里斯本举行的特别首脑会议上，欧盟15国领导人就欧盟未来10年的经济发展规划达成共识，形成了“里斯本战略”（Lisbon Strategy）。为落实“里斯本战略”，欧盟在教育与培训领域启动了“教育与培训2010计划”（ET2010），欧盟8项核心素养的最终形成即是这一宏观计划的具体成果之一。在里斯本欧洲理事会会议上，针对传统“读、写、算”基本能力已经无法适应知识经济社会需求的问题，提出了“新基本能力”，在前者的基础上增加了技术文化、信息技术、外语、创业精神及社会技能5个方面，（European Council，2000）这构成了欧盟核心素养的雏形。自2001年起，作为ET2010计划的9个专题工作组之一，“工作组B”（Work Group B）开始具体负责核心素养的研制工作。（Work Group B，2004）2002年，“工作组B”又将人际关系与公民素养、学会学习和文化常识3项内容纳入进来。（裴新宁等，2013）此后，在专家咨询、大规模调查及教育测量数据的基础上，“工作组B”对各项核心素养的名称表述及内涵界定进行了多次调整，主要经历了4个版本，（裴新宁等，2013）最终于2006年通过欧盟议会①和欧盟理事会②决议向欧盟各成员国推荐。正式发布的欧盟核心素养包括母语交流能力（Communication in the Mother Tongue）、外语交流能力（Communication in Foreign Languages）、数学素养与科学技术基本素养（Mathematical Competence and Basic Competences in Science and Technology）、数字素养（Digital Competence）、学会学习（Learning to Learn）、社会与公民素养（Social and Civic Competences）、主动意识与创业精神（Sense of Initiative and Entrepreneurship）、文化意识与文化表达（Cultural Awareness and Expression）共计8项内容。（Redecker，2013）

 

3.欧盟数字素养的发展历程

 

欧盟8项核心素养之一的数字素养，最早源自2000年里斯本会议“新基本能力”中的“信息技术”，在此后4个版本的欧盟核心素养中，数字素养是一个相对稳定的素养领域，这也反映出对这一素养的一致认可与重视。（裴新宁等，2013）从具体名称的文字表述上看，4个版本却各不相同，分别表述为“信息技术”（ICT）、“信息技术技能和使用”（ICT Skills and Use of Technology）、“信息技术技能”（ICT Skills）及“数字素养”（Digital Competence）。（裴新宁等，2013）通过这一演进历程不难看出，欧盟对数字素养的认识经历了对技术本身的强调、对使用技能的强调，最终发展到将其视为一种综合素养或跨学科素养。欧盟核心素养的后5项（数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动意识与创业精神、文化意识与文化表达）通常被称为综合性素养或跨学科素养，强调其多领域知识、技能与态度的整合性及其作为人才基本素质的基础性。

 

欧盟核心素养正式发布之后，围绕数字素养所开展的研究更加丰富与深入，在欧盟层面的有关计划项目中，“欧洲数字议程”（Digital Agenda for Europe）与“数字素养项目”（A Project on Digital Competence，DIGCOMP）尤为引人瞩目，前者是数字素养方面的专项举措，后者则直接导致了欧盟数字素养框架的生成。

 

2010年3月欧盟委员会③提出了“欧洲2020战略”（EU2020），EU2020是欧盟未来10年的成长战略，旨在提高就业、生产力发展和社会凝聚力，以迎接未来10年可能发生的经济危机。（European Commission，2010）2010年5月欧盟发布了为期5年的“欧洲数字议程”，欧洲数字议程是EU2020的7项举措之一，旨在帮助欧洲公民和企业充分利用数字技术，提供智能可持续和包容性增长的欧盟战略。（European Commission，2012）欧盟数字素养的研究属于“欧洲数字议程”的一部分。（Ferrari，2012）无论在核心素养还是欧洲数字议程中，对“数字素养”的研究均被置于重要地位。由此可见，欧盟已把国民的数字素养视为全球竞争的重要因素，把数字素养提升到了国家战略的高度。

 

欧盟为了促进对数字素养的理解和公民数字素养的发展，2011年1月至2012年12月，欧盟委员会联合研究中心④的未来技术研究所⑤实施了“数字素养项目”。“数字素养”（Digital Competence）作为欧盟8大核心素养之一，欧盟将其广义地定义为“在工作、就业、学习、休闲以及社会参与中，自信、批判和创新性使用信息技术的能力”。（Ferrari，2013）数字素养强调人们在检索、获取、存储、制作、展示和交换信息的基础上，进行网络交互和合作。（European Commission，2007）数字素养项目建立了数字素养框架，该框架包括信息、交流、内容创建、安全意识和问题解决5个“素养域”（Competence Areas），每个素养域继续分为多个“具体素养”（Competences）指标，具体素养指标分为A（基础）、B（中等）、C（高级）3个“能力水平等级”（Proficiency Levels），之后分别在知识、技能和态度三个维度进行描述。

 

二、欧盟数字素养框架

1.欧盟数字素养项目

 

“数字素养项目”由未来技术研究所代表欧盟教育文化总局⑥发起，在2011年1月开始实施，到2012年12月结束，属于“信息社会单元”（Information Society Unit）研究的一部分。（Ferrari，2013）数字素养项目有3个目标（Ferrari，2013）：（1）确定影响数字素养的核心要素；（2）在先前研究的基础上，完善欧盟数字素养框架/指标；（3）提出全体公民适用的数字素养框架。

 

数字素养项目研究通过大量文献分析了诸如信息素养、媒体素养、网络素养等与数字素养相关的概念，总结出包含知识、技能与态度三方面的数字素养内涵框架，提炼出欧盟对数字素养的概念界定。然后对15个有关数字素养的框架进行分析并概括各框架重点，如UNESCO教师信息技术能力框架（UNESCO ICT Competency Framework for Teachers）强调信息技术技能和操作能力，属于工具取向的素养框架；爱尔兰信息技术框架（ICT Framework for Schools in Ireland）重视批判与创造性思维。（Ferrari，2012）经过概念映射和框架的案例研究总结出7条素养域：信息管理（Information Management）、合作（Collaboration）、交流与分享（Communication and Sharing）、内容与知识的创建（Creation of Content & Knowledge）、道德与责任（Ethics & Responsibility）、评价与问题解决（Evaluation & Problem-Solving）和技术操作（Technical Operations）。（Ferrari，2012）项目组经过咨询95位不同领域的专家、进行专家研讨以及咨询利益相关者，最终形成了包含5个素养域的数字素养框架。

 

2.欧盟数字素养框架内容

 

欧盟数字素养框架提出了5个素养域，分别为：（Ferrari，2013）

 

信息域（Information），即识别、定位、检索、存储、组织和分析数字信息，判断信息相关性的能力；

 

交流域（Communication），即通过网络数字工具共享资源、与他人进行交流合作，参与网络社区互动，具有跨文化意识，简言之为数字环境中交流的能力；

 

内容创建域（Content Creation），即从文字处理到图形图像、视频等的创建和编辑新内容的能力，重新整合先前知识和内容，产生信息的创意式表达以及媒体输出和编程，并合理应用知识产权的能力；

 

安全意识域（Safety），即个人防护、数据维护、数字身份保护、安全措施、可持续利用的能力；

 

问题解决域（Problem Solving），即确定数字信息需求，根据需要选择最合适的数字工具，通过数字化手段解决问题，创新性使用技术，并能解决技术问题。

 

对于每个素养域，又细分为若干具体素养，5个素养域共包含21个具体素养。对于每一个具体素养，欧盟数字素养框架统一从5个维度进行描述：维度1用于说明某具体素养所属的素养域，维度2是具体素养，维度3属于水平等级，维度4是知识、技能与态度的举例，维度5为学习或工作的应用举例。框架的第1、2维度如表1所示：

 

 

数字素养概要框架列出了可评价、操作性强的具体素养，并有相应素养的解释和说明，5个素养域表现出了层层递进的关系。信息域是对公民信息技术技能操作的基本要求，符合传统基本技能的内容；交流域包括网络互动、合作，了解网络常识和数字身份的认同及管理，强调信息共享；内容创建域突出表现对公民创新意识、资源整合及阐述、版权意识等的需求；安全意识域强调公民对设备、网络数据、健康及环境的保护；问题解决域则重在对公民解决技术及需求问题，创新性使用技术及提高自己及他人数字素养的能力，是公民工作学习中最高层次的能力要求。

 

在水平等级的描述方面，欧盟数字素养框架采用A、B、C三个能力水平等级对21项具体素养作出分析。表2所示是框架中对信息域中“1.1浏览、检索以及过滤信息”这一具体素养的能力水平等级的展示。

 

 

由表1可知，信息域包括三个具体素养：浏览、检索及过滤信息，评价信息，存储与检索信息。根据表2可以看出，水平等级描述是建立在这三个具体素养基础之上的，框架具有贯穿统一性。

 

框架中的21个具体素养分别在知识、技能与态度三个方面进行分析，举例说明并具体阐释了公民在学习与工作中应具备的能力，从而形成了完整的数字素养框架。（Ferrari，2013）以“1.1浏览、检索以及过滤信息”为例，如表3所示。

 

 

从数字素养评价的角度来看，框架给出了较为细致的评价指标。传统的评价方式是以客观题为主的大规模标准化测验，在数据收集、整理方面具有较高的效率，但是由于技能、态度的测量偏于主观性，客观评价内容仅仅限定在知识层面。（Ferrari，2013）鉴于传统评价在技能和态度层面的缺失，欧盟数字素养框架在知识、技能与态度三方面的描述非常具体，指标详尽、分类清晰、能力等级划分明确、可操作性强，为评估数字素养提供了具体的目标导向。

 

表1-表3完整呈现了欧盟数字素养框架的内容，按照框架的5个维度进行分解及概括，可以将框架总结为图1所示的结构。

 

 

三、欧盟数字素养框架的研究对我国的启示

1.欧盟数字素养框架研制过程的启示

 

欧盟数字素养框架的研制过程融合了理论研究与实践调研，通过有效协同研究者、相关领域专家及有关教育主管部门的力量，以科学性、实用性与专业化为导向，形成了一整套方法体系，这种基于证据的政策制定机制，非常值得我们学习。

 

欧盟数字素养框架的建立总共经历了概念映射、15个案例框架分析、在线咨询不同领域专家、专家研讨会和利益相关者咨询5轮研究，框架具有多元化适用性，研究具有整体性。通过大量的数据分析和多元咨询，提案中几乎呈现了数字时代称职公民所需要的完整的数字素养要求。框架研制之初所进行的一项重要理论研究工作被称之为“概念映射”（Conceptual Mapping）。这项工作由欧盟委员会联合研究中心下属的未来技术研究所领导开展，于2011年发布了专题研究报告，（Ala-Mutka，2011）为数字素养框架的研制提供了概念模型和理论框架。“概念映射”研究主要基于大量的文献分析与专家咨询工作开展，包括三方面的内容：一是对有关“素养”术语（Literacy、Competence等）的用法、内涵及其演变进行了分析与梳理，从理论上论证并确定了“数字素养”这一概念中对“素养”的表述采用Competence一词；二是对历史上曾经出现的、或当前研究者仍在使用的与“数字素养”含义接近的概念进行辨析，主要涉及“信息素养”（Information Literacy）、“ICT素养”（ICT Literacy）、“网络素养”（Internet Literacy）、“媒介素养”（Media Literacy）及“数字素养”（Digital Literacy）等概念，这项工作从理论上厘清了上述概念的内涵与外延，并阐明了这些概念之间的相互关系；三是在前两方面工作的基础上，从知识、技能与态度三个维度，提出各维度上的具体组成成分。至此，一个建立于大量已有研究文献基础上的数字素养概念框架与理论模型被建立起来，它为后续研制工作提供了理论上的重要参照与实践上的技术路线。

 

继“概念映射”之后，在欧盟数字素养框架研究的第一阶段开展的主要工作还有三项：案例框架分析、在线专家咨询及专家研讨会。案例分析对其他国家和地区已有的15个数字素养框架进行了横向比较；在线专家咨询采用迭代的德尔菲调查法（Iterative Delphi Survey），以“一个具备良好数字素养的人是什么样的”作为开放性问题，广泛征集了95位不同领域专家对于数字素养构成成分的意见，经过迭代筛选，最终形成了21类具体数字素养的描述，并以结构化的形式组织起来；（Janssen et al.，2012）专家研讨会主要是对搜集到的各种意见进行进一步研究与精制，同时对前期各项研究进行督导。

 

数字素养的研究近年来逐渐受到我国学术界的重视，欧盟数字素养框架研制过程中所进行的大量理论工作及取得的相关成果，为我国数字素养框架的研究提供了很好的理论给养与工作基础。我国数字素养的研究工作必须与我国的具体国情和宏观教育目标相适应，虽然不能照搬欧盟的框架，但欧盟数字素养研制过程在方法论层面确实有很多值得我们学习的研究方法和经验。欧盟数字素养框架的研制过程中采用了科学、规范的学术研究方法，正是依靠坚实的方法论基础作为支撑，才得以高效协同各方面的力量，高质量地完成数字素养框架研制这一系统工程。基于证据的教育政策研制与科学决策方法论，已被当今世界越来越多的国家所认可并采用，其中的一些先进工具与经验值得我国教育政策领域参考和借鉴。

 

2.欧盟数字素养框架结构与内容的启示

 

欧盟数字素养框架分别从信息、交流、内容创建、安全意识和问题解决5个素养域进行分析，描述了每个素养域的含义，以此为基础形成21个具体素养。再对具体素养分别从能力水平等级，知识、技能和态度举例，在学习与工作中的应用三方面进行详细的描述，形成了最终的数字素养框架。框架在描述上呈现了一种多维立体结构：既有纵向类属层次的划分，又有横向结构要素分解，既有水平层级的规定，又有具体实例的说明。这种结构使得数字素养框架在指导相关课程开发、实施与评价方面具有很强的实用性和可操作性。

 

再看我国的数字素养研究，笔者于2014年8月1日在中国知网以“数字素养”为主题仅检索出28篇文献。在现有文献中已有与欧盟数字素养有关的研究。我国有学者结合美国21世纪技能框架、欧盟数字素养框架以及其他数字素养框架提出了数字能力整合模型。该模型由工具性知识与技能、高级知识与技能、技能与知识应用态度3个层次构成，层次1强调基本知识与技能，层次2侧重应用和策略，层次3则突出引导技能应用的思维方式。（王佑镁等，2013）整合模型处于概念映射之列，结构上主要以类属层次为主，属于参考模型，目前还没有对模型进行有效的验证。在数字素养的内容上，当前国内相关研究对交流与安全意识这两个素养域的重视程度尚显不足。主要对应于欧盟数字素养框架中的信息域、内容创建域和问题解决域。交流与安全意识在数字素养框架的5个顶层类目（素养域）中占据2席，充分表明欧盟重视信息技术能力的同时，将网民协作互动、信息的共享以及网络安全、环境安全放在重要位置。随着各种网络社区、交流平台的建立，信息共享、网络协作逐渐成为人们学习生活的一部分，网民身份的认同、网络行为规范、信息交流愈显重要。安全意识域体现了个人安全保护和可持续性发展的理念，技术的不断发展对环境的影响越来越大，对环境破坏的可能性也越大，保护环境逐渐成为各领域研究中考虑的一部分。欧盟数字素养在内容上相较我国目前的研究具有更为广阔的外延，同时也体现了将素养理解为知识、技能和态度的跨学科领域复合体素养观。

 

3.欧盟围绕数字素养衍生研究的启示

 

纵观欧盟数字素养研究前后，与之相关的实证研究一直在进行。但之前或与之并行的部分研究与数字素养框架并没有直接联系，比如由欧盟通讯网络、内容和技术总局⑦主持的学校信息技术研究，研究从2011年1月开始到2012年11月结束，对31个国家或地区的中小学进行了为期近两年的调研，调查信息技术在教育中的使用、师生的数字能力以及信息技术态度之间的关系，发放问卷数多达19万份；（Wastiau et al.，2013）欧盟联合研究中心的研究者Federico Biagio和Massimo Loi以个人的名义分别在2012年（Biagi et al.，2012）和2013年（Biagi et al.，2013）利用2009年PISA试卷从家庭、学校和教育制度三个层面，测试信息技术设备及技术使用对学生学习成绩的影响。首先，以上大数据研究都是在数字素养框架研究期间进行的，调研中虽然没有指明“数字素养”，但是按照数字素养框架内容，数字能力、信息技术使用、信息态度等都属于数字素养。其次，前面提到欧盟数字素养属于欧洲数字议程的一部分，欧洲数字议程亦由欧盟通讯网络、内容和技术总局负责；数字素养项目的实施由欧盟联合研究中心的未来技术研究所负责，Biagio和Loi两位研究者也在联合研究中心工作。所以，从研究机构或研究者所在的研究组织来看，上述两个实证调查研究与数字素养框架的理论研究有很大的关联性。数字素养的理论研究与实证研究齐头并进，一方面突出反映了欧盟对数字素养的重视，另一方面理论研究与实践研究形成了相辅相成的关系，使得数字素养的研究具有了宏观系统性。

 

在欧盟数字素养框架研究之后，奥地利、立陶宛、法国、爱尔兰、北爱尔兰和克罗地亚等国家在数字素养评价方面开展了研究。（刘新阳等，2014）当然，欧盟数字素养的研究仍在继续中。Yves Punie⑧提到，欧盟数字素养框架研究继续由欧盟教育文化总局负责，框架中3个能力水平等级（Proficiency Levels）将会扩展到8个资格水平（European Qualifications Levels），这一研究将会在6个月之后完成。西班牙等国家正在开发针对教师的数字素养框架，巴斯克基于数字素养框架已经设计出了一套教师数字素养自我评估测试。（Ikanos Workshop，2014）从学生教育角度思考，全体公民数字素养的形成必然要通过教育教学实践来得以落实，虽然欧盟数字素养目前的研究并没有过多地深入到教育教学，但长远来看数字素养必定会影响到教育。

 

在数字素养的实证层面，我国目前尚未开发出完善有效的大规模测评机制。我国幅员辽阔，各地区教育发展水平存在一定差异，这与欧洲的情况有类似之处，因此欧盟在数字素养方面的很多策略与措施值得我们借鉴。在系统层面，我国对数字素养保持持续跟踪性的研究还有待提高。

基金项目：2013年度上海市教育科学研究重大项目（长周期）“现代信息技术对教育教学的重大影响研究”（D1304）。

作者简介：任友群，博士，教授，博士生导师；随晓筱，硕士研究生，华东师范大学教育信息技术学系（上海200062）；刘新阳，讲师，山东师范大学传媒学院教育技术系（山东济南250014）。

转载自：《现代远程教育研究》2014年5期/总131期

排版、插图来自公众号：MOOC（微信号：openonline）