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校本教研活动形式、误区等

校本教研活动形式

2008年第7期《中小学管理》中,刊登了题为“校本教研活动形式综述”的文章(作者:河北保定学院王全乐和河北徐水县崔庄李世新)。看后认为作者把目前校本教研活动形式归纳的很全面了,可以拿来借鉴,在这篇文章中作者共谈到8种活动形式,虽然很多形式平时我们也在用,但却没能升华到作者写的那样。

    一、讲教育教学故事

    由教师写有关自己教育教学的事例和感想。可以是一次有意义的谈话、一项有意义的活动、一个有意义的教育教学设计、一堂有意义的课,或是一次失败的教育教学活动……讲述教育教学故事是一种非常富有活力的校本教研形式。在讲述教育教学故事的过程中,教师阐述着自己对教育的理解,叙述着自己对新理念的感悟。其中所展现的教育智慧、课堂艺术、教育案例和对实践中遗憾之处的反思,往往能在教室群体中引起强烈的共鸣。

    要求:每周写一篇教育教学故事;每学期,学校开展一次讲教育教学故事大赛。

    二、教学反思

    教师对自己的教学行为或认识所进行的分析。它是校本教研最基本的活动形式,是教师专业发展的核心要素。美国心理学家波斯纳曾提出,教师的成长公式为:经验+反思=成长;我国心理学家林崇德也曾提出:优秀教师=教学过程+反思。

     要求:每位教师每周写一篇教学反思文章,教研组每月开展一次反思交流活动,学校每学期将教学反思的优秀文章汇编成册,供教师们学习和交流。

    三、临堂诊断

    有专业指导小组听新教师或教学质量偏低教师的课,然后由听课者根据所发现的问题,分析“病因”,开出“处方”,帮助被听课者提高教学能力。

    专业指导小组的组成:校领导+骨干教师

    四、课例研讨

以课例为载体、采用“多人同备一人上”和“一个课例多人上”等方式进行观摩教研。具体做法:1.集体备课。由教研组组织教师集思广益,研究教材、教法和学法,明确教学目标,把我教学的重点、难点,优化教学设计,共同制定出有代表性的教案。2.分类评课。以教研组为单位,在集体备课的基础上,利用“多人同课循环”和“一人同课多轮”两种模式进行上课、听课与评课。然后,经过反复交流与评议,在教研组形成有共识、有个性的教学方案。

五、专题研讨

 以教研组为单位,针对教师工作中具有共性的具体问题,开展持续性的主题研究。步骤:1.经过教师商讨,教研组拟定所要研讨的专题。2.有教研组成员发言,表达自己对专题的见解、想法和思考。3.教研组成员对各位教师的发言进行研讨,并达成初步共识。4.教研组成员将初步共识和教学设想写成问题解决初步方案。5.以课例为载体,安排教师做研讨课。6.做课者进行自我反思。7.由教研组集体评课,对所发现的问题进行反思和再认识,探究解决问题的策略,并将研讨中探索发现的新问题,作为下次专题研讨的子问题。

六、示范观摩

    先由优秀教师做观摩课,然后由同科教师进行分析研讨,反思交流。流程:优秀教师做课→做课教师谈教学设计与反思→同科教师围绕课例研讨交流→达成共识,形成意见,优化设计→经验共享,推广成果。

七、视频会诊

先将教师的教学过程摄录下来,然后针对教师教学中的具体问题,在教研组内回放录像,微格分析,专题研讨。优点是:真实、开放、便利。

八、网络教研

    以计算机和网络为支撑,以探究学习、交流研讨作为主要学习方式的教研活动。载体:博客、论坛、专业网站、QQ、留言板、电子邮件等。优势:不受时间和人数的限制。信息容量大,交流范围广。氛围轻松,发言顾虑少。

怎么样,看完后,你是不是也觉得很受用啊。很多学校都觉得校本教研很难开展,没有带头人,或是自觉水平不高,那么现在如果你是校长,主任,教研组长,或备课组长,是不是完全可以借用这些方法开展活动了呢?你也可以在此基础上创新出适合自己学校的更好地校本教研活动方式。

“三结合”提升教研质量

随着新课程改革的逐渐深入,教师作为课程第一教育资源的重要性日益凸显出来。辽宁省大连市中山区通过整合专家、教研人员及学校等各方面的力量,共同组成研究团队开展“三结合”的校本教研行动——

大连市中山区在研究推进校本教研的过程中,采取大学课程专家、教研人员与学校“三结合”的推进模式。在校本教研的设计与实施中,形成与坚持了“一条主线、两个支撑、一个目标”的区域性校本教研创建与实施思路。以教师真切的实质性主体参与、体验、合作、分享为推进的主线,以学校管理制度、教研制度与资源供给机制的调整与创新为实施的有力支撑,以教师的专业成长与新课程的有效推进为核心和目的,在制度的激励与专家的引导之下,使教师在行动式的亲历过程中获得成长,形成了“以案例为导引、制度与资源建设为保证的区域性校本教研整体推进研究”的行动格局。

在校本教研推进的过程中,始终坚持以下原则:强调课程改革的整体性、关联性和配套性,个性化原则,发展性原则,以学校为本的专业引领原则。着眼于校内骨干教师的培养,从而形成校本研究的骨干力量和以校为本的专业引领力量;实施“参与体验——合作分享——专业引领”的研究与行动模式,即参加研究的每一个人都必须提供个人的经验、思考,在此基础上研究小组的成员充分地交流和碰撞,达成共识后,共同分享新的研究资源和成果;实施课程推进、机制调整和资源供给相协调的整体性、系统性的校本教研的研究与行动方式。

问题驱动、分段实施。在中山区风景小学,“三结合”项目组在学校教师自愿参与的基础上选出11位语文和数学教师,他们和课题组一同经历了选题、设计、实施、评价和调整研究方案等五个环节。在整个过程中,教师和研究者建立合作伙伴的关系,教师的任务是独立完成研究,课题组的任务是随时观察和分析教师在研究中遭遇的问题并采取相应的支持手段帮助教师顺利深入研究。这种以问题为驱动,引导教师从自己面临的现实问题入手的方式,贯穿于研究和实践的全过程,从组织教研活动的表层深入到培育教师进入了研究状态。

整体推进过程包含了如下步骤:自主选题—专家点拨—同伴研讨—反复修订;理论引路—独立设计—问题分析—指导跟进;行为跟进—知行结合—合作反思—完善提高。这种方式体现了专业引领和教师行为的跟进,共同经历了原行为阶段、新设计阶段和新行为阶段来改进教师的课堂教学,教师由前两个阶段进入到后两个阶段,就是教师更新观念、调整行为的过程,教师正是在这个行动过程中获得了收获。

完善制度、主动发展。在推进校本教研过程中,中山区注重了制度建设。他们既关注到教师专业知识的丰富,专业能力的提高,还关注到教师的专业情意,关注教师的情感需要和体验,通过制度的规范和引领,激励教师主动发展。

中山区改革了原有的教师评价制度,实行综合性教师评价,把教师发展性评价与定量、定性评价有机地结合起来;发挥校内“土”专家的作用,引导教师进行自我职业规划,建立教师成长档案,营造教师学习文化场域;构建促进教师递进成长的系列制度,激励教师在每一阶段主动向更高目标攀登,不断提高自己的教育教学能力;建立课题研究奖励基金。

收获成长、反思困惑。大学课程中心的专家在项目整个过程的设计与协调、教育理论与学科理论支持等方面给予支持;教研员在课堂教学的诊断与指导等方面指导教师的教学行为;学校在管理、激励制度建设等方面提供专业支持。在这样由“有志之士、有识之士、有为之士”组成的“三结合”模式的合作团队中,三者都发挥了各自的优势和作用。

专家的作用绝不是包办代替教师的思考和实践,而是重在引导教师用心自己去发现和筛选课堂中的真问题,在个人思考实践与同伴的研讨交流互动中生成个体的自我认识、自我发现、自我分析与自我解决。专家只给予理论上的、策略上的指导和引领,其作用重在提供信息、启发思路、补充知识、介绍方法、理论提炼、开发资源等方面,整个研究过程就是教师亲身经历和提高的过程。

还需要仔细审视校本教研

校本教研伴随新课程实施而产生,被视为解决教育教学实践中的问题、促进教师专业发展的重要途径,促进了学校新的教研文化的形成。但反观各地、各学校开展校本教研的情况,却似乎进入了“高原期”,一些学校和教师缺乏向纵深推进的动力。究其原因,大致有以下几个方面:整体工作少策划、研究内容泛而空、具体实施无特色、成果要求多而大、主体参与意识薄。要解决这些问题,提高校本教研的实效性,必须明确校本教研的特点和产生发展的基本条件。

学校是土壤。校本教研是从学校的实际需要和整体发展出发,依托学校自身的资源优势和教育特色而进行的教育研究。校本教研土壤的好坏决定研究实效的高低。这里的土壤可视为研究的氛围,这项工作是否植根于校长的思想,是否在教师中达成共识,有无相关的工作机制,都影响着校本教研的深度。因此,浓厚校本教研的氛围,立足学校实际,整体规划校本教研工作,克服速成、形式的做法,是校本教研得以深化的前提。

校长是播种者。校本教研的切入点来自于学校实际,决策者、播种者是校长。校长是建立校本研究制度的第一责任人,是校本研究的身体力行者,应根据学校教育教学实际和教师成长规律,把握校本教研的方向,播下具有学校特点的校本教研种子。江苏省泰兴市洋思中学提出“先学后教、当堂训练”的模式,江苏省溧水县东庐中学师生共用“讲学稿”,山东省茌平县杜朗口中学把课堂教学分为“预习——展示——反馈”三大板块。这三所学校都是学校主要领导为校本教研把脉播种,让教师知道校本教研研究什么,并围绕研究的内容开展研究工作,保证了新教学模式在全校的推广和校本教研的深入实施。

根在课堂。学校教育教学的主阵地是课堂,校本教研的根必须扎在课堂。校本教研要研究解决教育教学实践中的问题,要把校本教研与课堂教学做成一件事,让教师带着研究意识上课,围绕学校的整体规划在课堂上研究、改进和提升。这样,教师才能因课堂叙事、因课堂反思、因教学需要而进行理论学习,把课堂教学改革与校本教研有机结合起来,这样也不会因为教研而增加工作负担。

教师是耕耘者。校本教研以促进每个学生的发展为宗旨,以新课程实施中教师所面临的问题为对象,以教师为研究主体,研究和解决教学实际问题,总结和提升教学经验。学校要给教师自主选择的空间,在学校整体规划下,教师围绕学校校本教研的研究切入点,开展研究。教师们有选择地学习教育教学理论,善于写教学论文的写教学论文,善于写案例的写案例,善于做叙事研究的做叙事研究,不要搞一刀切,硬性规定一个教师一学期写多少篇反思、多少篇案例,增加教师的负担。还要引导教师自觉研究、自主研究,取得实效,这样教师就不会无“思”而反,无“案”而编,应付了之。

教研部门是催化剂。有人认为,搞校本教研,教研部门的作用被学校代替了。其实不然,教研部门是完成教育教学理论与教育教学实践对接的中介,是突破校本教研“高原期”的助推器,是提升教育教学理论的践行者。先进的教育理论需要传播,途径之一就是开展教研活动,这就需要教研部门选好理论与实践的对接点,引导学校在教育教学实践中落实。学校在开展校本教研活动中,有类似“高原期”的问题和困惑,教研部门就要开展有针对性的研究,指导学校加以突破;学校研究往往多在实践层面,不易推广,教研部门要帮助学校对研究成果进行理性提升,为进一步推广提供理论支持。如可以根据校本教研针对性不强的实际,提出以点带面的校本研究模式,即教研部门在整体推进教育教学改革的前提下,确定不同类型学校作为重点服务、指导对象,探索校本研究的基本方式,供其他学校学习、观摩,发挥辐射作用;学校可以确定一个研究方向或研究主题集中进行研究,以求取得实效,强化教师对教育教学研究的认识,形成对教育教学研究的正确态度;教研员、教师可以确定一个研究主题或一种研究方法,力求形成教学风格,在教师专业成长中发挥促进作用。

师生都是校本教研的受益者。校本教研追求的目标是促进教师专业发展,提高教育教学效益,受益者是学校的师生。因此,校本教研的评价要以教师的专业发展和教学质量为主要依据,否则校本教研就会失去其应有价值。

“预设—反馈”制让教研有章可循

教学点多、分布广,教育教学信息资源少,校本教研难开展是农村学校教研面临的典型问题,而江西省南康市浮石和赤土两个乡镇却找到了自己的办法——

 “预设—反馈”制让教研有章可循

江西省南康市浮石和赤土两个乡的小学从实际出发,通过创设“预设——反馈”制度,对促进农村教师群体专业成长进行了有益的探索与思考。“预设”指全乡范围内实施“五个三”区域性集体备课,“反馈”指在“预设”的教案实施后进行教学反思。

区域性集体备课为同学科教师搭建交流合作平台

 “五个三”区域性集体备课中,第一个“三”为工作阶段,按“发动尝试阶段——整体推进阶段——总结提高阶段”进行。第二个“三”为工作目标,即“个体发展———合作提高———群体成长”。第三个“三”为工作管理,即“中层领导蹲点——备课组长组织——学科教师实施”。第四个“三”为工作策略,即“中心校备课组牵动——骨干组带动——评估组推动”。第五个“三”为工作流程,即分“备课组、骨干组与评估组”三个小组,分别工作。

备课组内实施“合理分工——个人钻研——集体研讨——定稿刻印——创新使用”的流程。具体做法为:

合理分工。乡镇中心教研组的备课组长制订好本学期的教学进度表,召集备课组成员,根据备课教师的年龄特点、兴趣爱好分好备课内容,提出备课中要注意的问题。

个人钻研。本组教师在集体备课前根据指定的备课内容,钻研新课标、教材、教参,在各自了解学生现有知识储备的基础上确立教学目标、教学重点及主要教法与学法、教具准备以及每一课时的主要教学思路等。同时,确立一位主讲人,在集体研讨前,写出详细的主讲稿。

集体研讨。主讲人陈述自己的教学设计程序,并说明设计的理由;本备课组的其他几位教师均要根据自己所准备的钻研材料,提出补充与修改意见,尽量做到人人发言,同时主讲人认真做好记录。

定稿刻印。定稿前,主讲人根据集体研讨结果,结合本组其他教师的意见,取长补短,补充完善原先的设计方案,撰写适合每一课时的科学适用的教案。教案写出后,经备课组长审阅,方可刻印。再分发到各村小和教学点。

创新使用。全乡每位教师在上课前必须熟悉教案,领会教案的精神实质,然后根据班级实际情况、学生的年龄特点、个人的教学风格,对备课作一些修改、调整,即写好教学补充,再创造性地上课。课后要详细地写出自己的教学反思。

骨干组内实施“教材培训——设计思路——典型评点——课堂示范——组织活动”的流程。具体做法为:

教材培训。利用开学前3天时间,乡学科带头人或骨干教师组织全乡学科教师进行教材培训,组织教师研读教材,提出问题,对教材有个大致的了解。然后由骨干教师组织教材培训,内容主要是教材分析及教学建议;再由骨干教师示范备课、说课后,组织教师分单元个体备课,拟出框架,骨干教师巡回指导,解决教师备课中遇到的实际问题;最后组织教师说课,集体评议,骨干教师总结提出修改意见,集体修改框架。

设计思路。对一个学期每周集体备课设计思路,制订方案,保证集体备课按时间、按地点、按内容实施。

典型评点。骨干教师每周要选择一个具有共性问题的案例对教师进行设计陈述与评点。

课堂示范。骨干教师每学期要利用集体备课形成的教案上35节示范课。

组织活动。骨干组组织开展“教学互访、师徒结对、案例研讨、案例评比”教研活动和学科分类专题研讨等活动。

同时,在评估组内实施“同伴互评——组内细评——全乡终评”,激发教师全员参与,主动参与。

教学反思促进教师教学理念的有效跟进

“反馈”中的“反思”主要指教师在“预设”的教案实施后进行反思,反思教学观念、教学行为、教学效果等。在下一周集体备课前每位教师对教案的使用充分发表自己的看法,形成互助互学、共同参与、共同促进、共同提高的研究氛围。具体做法为:

一个目标:养成反思习惯,提升教师反思能力。

两个主体:教师写反思,校长评反思。

三个过程:教学前反思,备好课;教学中反思,上好课;教学后反思,品好课。

四个写法:写成功心得;写改进之处;写教学机智;写学习心得。

五个坚持:坚持用发现的智慧发现教学中的问题;坚持用集体的智慧设计教学方案;坚持用教师自觉的行动落实反馈;坚持用新课标的理念反思教学;坚持用知心同事的身份沟通交流。

教研组活动体现特色

教研活动创新可以突破传统教研制度的弊端,北京市昌平区的教研组活动创新使教研活动从形式到内容都走进了实际教学生活——

教研组活动体现特色

教研组是教学改革最前沿的阵地。北京市昌平区各校教研组经过不断探索、实践、研磨,逐渐探索出富有特色的新课程理念下的教研组活动方式:

探索研磨,让教师在实践中锻炼成长。富有创意的教研活动突破了传统教研活动内容缺乏新意、形式呆板老套的弊端。

自主创新研究式。如南口中学化学教研组在教研组长谷永启老师的带领下,在课堂教学中突出学科特色,自主创新,以化学实验教学和实验技术改革为突破口,做好实验、用好实验、激发学生兴趣、提高学生成绩。

课例研讨诊断式。教研组围绕课堂教学改革中的热点问题开展专题研究,并以新课标、新教材、新教法为研究重点,侧重于研讨与反思,善于捕捉教学中的某一环节进行深入研究,特别是在新的理念如何转化为新的教学行为方面深入研究。

课题研究带动式。各学校教研组根据学科特点和自身优势,抓住教师怎样教、学生怎样学这一关键,自主确定课题,大胆实践探索,不断总结、不断反思,在实践中锻炼,在反思中提高,发挥课题在提高教师教学研究和教学水平中的针对性与导向性作用。

专业引领导航式。如前锋学校英语教研组是一个年轻化、知识化、科研化的教研组,为了不断提升教师专业水平和教学研究能力,他们聘请了全国著名英语教学专家、特级教师到学校指导教师课堂教学及科研课题的研究,使得学校的英语教学有了质的飞跃。

片际联研,让各类学校在合作中双赢共好。“片校本教研组”建设立足课堂教学,认真分析每所学校在管理、教师队伍和学科发展上的特点,打破校际与学科壁垒,开放校园、开放课堂、开放研究,努力挖掘、发挥各自长处,辐射四周,从而达到“强弱互补、资源共享、交互引领、双赢共好”的目的。主要做法有:以活动为依托,发挥示范校的辐射作用,推动教研组建设;以课例为载体,发挥片教研的联合作用,实现共同快速发展;以课堂为阵地,发挥片教研的互动作用。

应尽量避免校本教研的种种误区

高质量的校本教研推动了教师的专业发展,但是也有为数不少的学校开展的校本教研活动存在很多问题与误区。

误区一:“多研事少研人”

现象:在最常见的校本教研形式———听评课活动中,听课、观课与课后的研讨、反思等活动的重点都在关注教学事件或教学程序上。譬如,如何导入新课、如何讲解、如何把握本节课的知识难点和重点,等等。而教学活动中的人则被有意或无意地忽略了。

评析:这种校本教研与传统课堂教学一样——“见物不见人”。我们需要研究教材,需要把握本节课知识的重点和难点,需要研究如何导入新课、如何对学生提问、如何制作课件,因为这些都是教师的基本功。但同时,也要加强对教学活动主体——人的研究。这里的“人”既包括教师,也包括学生,其中后者更为重要。作为校本教学研究与课堂教学的参与者,教师要在校本教研活动中把目光聚焦在学生身上。

误区二:“多研教少研学”

现象:在很多校本教研活动中,重视研究教材、教法,重视研究教师的讲授、提问、板书等技术和技巧,研究教学环节和教学程序是否完满、衔接顺畅、勾连有序,而对学生在课堂教学中的情绪、行为表现,学生参与课堂教学活动的主动性、积极性,参与的广度和深度,参与的质量和水平等的研究则有所忽略。

评析:支配这种现象的理念是传统的教学研究观,把一个完整的教学过程强行分割为教与学的过程,而且把关注的重点放在教师的“教”上,教学研究也就单纯地研究“教”。教师没有对学生面临的问题予以充分的重视,也就谈不上进行研究了。

误区三:“多研教学少研课程”

现象:一些学校领导和教师对课程设计、课程实施等问题关注得不多,对从学校课程领导、管理、规划和建设的视角来探讨教学问题注意得不够,对从学校实际出发,对包括国家课程、地方课程和校本课程在内的课程进行再开发的研究更有所忽略。

评析:应该说,与传统教学相比,新课程改革以来,大家对教学目标的认识与实践拓展和深化了,但对一节课、单元、学科的教学目标是否合理,是否与学生身心发展特点和年龄特征相吻合,是否和学生的学习基础相适应,对教学过程是否能真正成为学生自主发展的过程,是否能有助于学生身心健康等有关课程价值问题思考和关注得不够,对教学过程对于学生的发展价值和教育意义等很少追问,对如何认识和处理学科课程与综合课程、学术课程与活动课程等之间的关系,学科课程相互之间的关系,学科内部各部分之间的关系,学科课堂教学与学科拓展活动之间的关系等缺乏自觉的研究意识,对课程资源的开发与利用等问题研究得也不够深入。

误区四:“多研现象少研根源”

现象:一些学校的校本教研对问题和浮在问题表面上的现象分析得比较多,但对为什么会出现这些问题,这些问题是否具有普遍性等缺乏再进一步的探讨。对隐含在问题背后和学校领导、教师意识深处的内隐思想挖掘得不多,对后续的教学实践改进也重视得不够。

评析:对教学问题及教学现象的分析、探讨是校本教研的重要内容,但这远远不够。只有深入到学校组织成员共同或个体的内隐观念层面才能真正揭示教学问题与教学现象赖以产生的思想根源。如新课程改革过程中常常出现这样一些现象:在尊重学生独特的学习体验的同时,又常常忽视了对学生价值观的合理引导;在重视学生运用合作学习、探究学习方式进行学习的同时,又一味地否定传授式学习方式的作用,等等。我们所开展的校本教学研究如果只停留在对这种现象本身的了解上,而不去深刻反思其背后的内隐观念,对教师教学行为的改进不会有实质性的帮助。

误区五:“多解析少整体”

现象:不少学校着力推进校本教研,但所开展的研究多是对教学问题进行“庖丁解牛”式的分析,即把一个完整的教学过程分解成几个割裂且互不联系的部分,然后对这些部分分别展开研究。

评析:为深入探讨一个完整事物的内部各部分,对这些部分进行分解式的研究是必要的,但这些分解后的各部分应能还原为一个独立整体,而不是成为互不相干的独立部分。我们在对这些不同部分进行研究时,应该从整体视野出发,分别对这些问题进行探讨,并应探讨这些不同部分之间的关系。如我们探讨教师教的活动,就不能单纯地研究教的过程,而应把“教学”作为一个完整的考查单位来进行思考,并要与学生的学习活动结合起来研究;在研究教学设计时,不能孤立地研究设计本身,也要思考设计在教学过程中的具体实施。从方法论的角度看,“庖丁解牛”式的研究之所以常常出现,主要是机械式、分析式的思维方式在支配着我们,缺少关系思维和系统综合思维。

误区六:“多话语霸权少争鸣对话”

现象:在一些学校开展的校本教研活动中,常常出现这样的现象:先是授课教师简单地谈谈备课设计,然后由其他老师说说自己感受,蜻蜓点水似的谈谈自己的看法,最后剩下的大部分时间都留给教导主任、校长或外请的所谓专家。学者或专家、学校领导侃侃而谈,教师则只能做安静的听众,很少看到专家与学校领导和教师为一个问题、一个学术观点展开争鸣和辩论。

评论:不同意见间的争鸣和不同观点之间的对话对于人的思想的丰富和认识的提升,对于教师的专业水平的提高很有益处。讨论得越多,争论得越充分,对问题的认识也就越清楚。相反,所谓高度一致和学校领导与专家的话语霸权只会导致思想的雷同。我们要进一步追问的是:什么造成了思想和言论的一致?什么影响了教师的质疑和批判?缺乏教师参与的校本教学研究不是真正的教学研究,缺乏不同思想和观点实践经验交锋的校本教研不是高质量的校本教研。校长、专家与教师在学术、真理、人格面前永远都应是平等的,我们需要做的就是如何让学校真正成为一个自由、民主、平等和开放的思想领地与愉悦、和谐的生活场域。

转换研究视角 提供优质服务

——新时期教研工作六要点

新时期教研工作要从传承的基础性工作向创新的研究性实践发展,从重视研究教师的教转向既重视教师的教又重视学生的学的双向并重,从相对封闭、相对独立的研究方式转向适度开放、立体多边的教研实践,从浮躁功利、安逸懒散的工作作风转向求真务实、锐意进取的工作态度。教研员要有新思想、新视角、新方略,在工作中必须重视以下几点。

一、抓住根本点

教研工作不能蹲在办公室,画地为牢,要经常“沉下去”,努力扩大自己的研究空间。教研员要贴近学校,走进教师,深入课堂,扎实为基层服务。管理与指导的本质是服务,服务讲到底就是要重心下移,为学校办实事,为教师解难事,为学生做好事。比如,在新课程改革进程中,教研员如何帮助学校搞好“校本培训”;一线教师会遇到哪些具体困难和麻烦,会存在哪些困惑和误区,他们需要怎样的帮助和指导;当前的学生最需要、最想得到满足的是什么?如何引导他们伴随新课程改革有序、健康、和谐发展;在教学过程中,教师的继承与创新,课堂的预设与生成,教学的目标与效果存在什么问题,原因是什么?等等。这些都需要教研员身临其境地获取第一手资料,并热情地与师生交流,倾听他们的呼声,了解他们的现实,在平等对话的基础上作出理性思考,提出解决问题的意见和建议。只有抓住了这一根本,服务就有了具体的目标,就有了充实的内容,就有了有效的方式,质量也才能得到保证。

二、把握中心点

教研员的服务要以可*的研究作支撑,以科学的方法作支持,因此,教研员要转换研究视角,着眼于研究课堂,着力于研究问题,这是教研工作的中心点。学校是创造性开展教研工作的坚实土壤,课堂是进行教学研究的前沿阵地。在课堂上,由于教师、学生、教材与环境的相互作用与相互影响,教师随时都会面临意想不到的新情况、新问题,甚至是困惑与迷惘,教师每天也都在寻求解决问题、克服障碍、摆脱困境的方法与策略。如果我们不走进学校,不深入到课堂,不做潜心于课堂教学的研究者,就无法得到和掌握真实可贵的素材,那么我们的教研工作也就成了无源之水,无本之木。因此,一个优秀教研员,不是把研究挂在嘴上、讲在会上、写在文上,而必须把自己融入到学校、深入到课堂,做校本研究的参与者、课堂研究的观察者、文本研究的建设者、教师发展的促进者、学生成长的指导者。在研究的方法上要讲究科学,重在实效,以案例研究为主,善于从司空见惯的教学事件中发现和捕捉新问题;善于从教学中的重点、难点、疑点、盲点中提炼问题;善于从教师的问题深处和学生的异样表现归究问题。通过案例研究,获取广泛信息,然后形成专题研究。笔者在近年来的教研实践中,正是抓住了这一中心,在深入开展案例研究与行动研究的基础上,着力进行了《小学数学创新教育实践》的省级课题研究。课题研究始终立足学校,抓住课堂,拓展视角,跳出“对比研究”的传统模式,综合运用观察法、调查法、追因法、经验总结法、文献研究法、案例分析法,有力推进了课堂教学改革,有效促进了教师的专业发展和学生创新意识的培养,其研究结果得到了科研专家的高度评价。有了研究的支撑和方法的支持,优质服务就会落到实处。

三、建立联系点

转换研究视角,提供优质服务,既要*大胆的创新精神和群众满意的工作态度,又要*不断的经验积累。教研员通常担负的事务性工作较多,涉及的工作面也较广,如果只满足于上通下达、忙碌于必要的基础性事务,其教研工作不但不能抓好点、顾好面,就连最起码的研究任务也难以保证。因此,教研员要善于调整自我,自觉从繁忙的事务中走出来,有计划、有目的地选择具有代表性的学校作为自己的“研究基地”。确定了联系点,就要设法腾出时间、集中精力去完成规划的项目任务和目标。三年前,笔者尝试了这样的做法,选取的样本是一所不足500名学生的农村中心小学,当时这所中心小学除本部外还有一所村完小,五个教学点,在职教师共38名,其中民师转正的逾半,办学条件、教学质量位居全县中下,但学校有一个求奋进、重科研、讲实效的领导班子。我们根据计划安排,争取学校配合,定期定量地在此开展教研活动。每学期不少于一次的大面积听课,其中有研讨课、示范课、家常课,每次听完课后,就立即组织评议与交流,与全体教师直面课改,真诚互动;每学期举办一次联系校本培训的业务讲座,与学校共商办学方略,与教师共言专业发展,帮助教师提高理论水准,加强教学反思;同时我们还针对问题向学生进行问卷调查,了解学生的内心世界。历时三年的定点联系与服务,使这所学校改写了教学质量无优的历史,填写了这所学校无名师的空白。实践表明,建立教研联系点,能更好地促进教学研究的目标落实,工作务实,形式真实,成果结实,是获取经验、习得方法、以点带面地提供优质服务的有效途径。

四、寻找反思点

教研员在教研工作实践中和教师在课堂上一样会经常遇到这样那样的问题和尬尴,这些都将是改进工作、加深研究、提高服务的宝贵资源。对此,教研员要经常“回头看”,要善于审视自己的工作历程,全面分析产生的工作反应和结果,从中查找得失,归究成因,提出对策。“经验+反思=成长”。教研员相对于机关科室的其他教育工作者来说,与教师接触的最多,最能体察教师的情感,最能了解教师在事业上的成功与失败。因此,教研员每每走进学校,深入课堂与教师悉心交谈时,要善于洞察他们的神态变化与内心反应。记得有一次,我在评议一位教师所上的苏教版课程标准教材一年级(上册)“5加几”的公开课时,提出了以下问题与执教教师和听课的教师共同探讨:①教材无非是个例子,实施新课程,教师是教教材,还是用教材?②怎样合理开发和有效利用课程资源?③课堂教学改革的核心在于变革学习方式,教师对此该如何去组织、引导与合作?④针对儿童的特点,如何采取多样化的评价方式?看上去,执教的中年女教师确实做了精心准备,整堂课学生沿着老师预设的轨道完成了学习任务,课堂没有高潮迭起,没有矛盾冲突,难见思维碰撞,。正因为如此,我提出了上述问题,以引发更多的探讨,万万没料到,问题即出,授课教师很快脸色由浅变深,眼睛由干变湿,并提出意见:“曹老师,教材是专家编写的,它选取的例子毫无疑问具有一定的代表性和典型性,不照教材去上,那我也不知道该怎么教了,你看怎么办?”当然我也立刻处于一种尬尴的境地。虽然当时我联系课例谈了自己对“怎样用好教材,怎样组织课堂互动以变革学习方式,怎样运用多样化的课堂评价方式”的一些看法,表面上看,得到了包括她在内的所有教师的认可。但细细想来,这里面有更深层的问题,那就是帮助教师、服务教学的方法与策略问题。之所以教师一时不领情,是因为我的方法不当,不该过高地提出要求,并有点居高临下、盛气凌人的架势。事后,我反复琢磨:交流要交在心坎上,就得换位考虑问题,主动“蹲下来”多点征求;帮助要帮在困难上,就得找准困难的成因所在。我们知道形成教师教学改革困难的原因是多方面的,像改革的目标要求与当前教师的最近发展区不相适宜,当前的教育环境与教师的主动创造不相适宜等等,都严重阻碍着课改的前行,因此,我们不能一味责怪老师,要深度反思自我。教研工作来不得半点的虚伪和骄傲,只有勤学善思地做、求真务实地干,才能不断改善帮助的策略,提高服务的本领。

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