小班化教育理念
新一轮基础教育课程改革不仅仅是换一套教材，更新课程结构，更是一场教育观念的更新，人才培养模式的改变，是一场涉及到课堂教学方式、学生学习方式以及日常学校管理等全方位的大变革。在这种大变革的背景下，教师必须努力学习教育理论，更新教育理念，学习新的专业知识，实现自己的专业发展。
小班化教育理念与新课程教育理念是一致的，本章主要探讨课程改革背景下的小班化教育理念。
第一节 教育理念的内涵
（一）教育理念的基本概念
1.理念
要弄清楚教育理念这个概念，先得从理念开始。20世纪90年代中期以前，“理念”这个概念在大陆的教育文献中使用并不多，或者说几乎没有。20世纪90年代中期以后，随着大陆与港台学者间接触的增多，大陆学者从港台借用了这个概念。也就是说，我们接触和认识“理念”这个词只有十多年的时间，所以对其讨论是很必要的。
大陆学者对“理念”这个概念的研究分为两个层次：
第一层次：来源研究
“理念”一词是外来语，是古希腊哲学家柏拉图和德国哲学家黑格尔哲学体系里的一个哲学用语。根据《辞海》的解释，“柏拉图哲学中的观念通常译为‘理念’，康德、黑格尔等人的哲学中的观念指理性领域内的概念，有时也译作“理念”。由此可知，汉语中的理念，最初是从柏拉图那里译过来的。在柏拉图那里，“理念”是指“独立存在于事物与人心之外的一般概念，它是事物的原型，事物不过是理念的不完善的‘摹本’或‘影子’。事物之所以存在，是因为他们‘分有’了理念，理念是永恒不变的、绝对的，是唯一真实的存在。”(《辞海》第1367页) 由此可见，理念在柏拉图那里是一套高度抽象的绝对化的普通真理，是对世界或事物应有状态的反映。
康德则把人的认识功能分为感性、知性和理性三个层次，理性是一种比感性和知性更根本更高级的认识，理念是理性认识的概念，理念能够也必须对感性世界产生影响，尽可能使感性世界与理念世界相一致。在康德这里，理念也是处于认识最高层次并对人的现实行为产生影响的认识。
在中国哲学中,“理”多指事物的条理、准则，而“念”多指“思考”和“想法”，合并在一起,理念就是关于事物的条理、准则的看法基础教育课程改革所倡导的基本理念严肃认真地对待了课程知识观问题。然而，也许新课程的理念威胁并动摇了某些内心深处僵化的信念和价值，新课程莫名其妙地被人为地贴上了“轻视知识”标签，遭受非议。其实，我国新一轮基础教育课程改革背景下的知识观呈现出一系列新的转向，反映了全球范围内课程理论与课程改革实践的进步趋势。
（1）知识是永无止境的。
新知识观认为，知识不过是人们对客观世界的一种解释或假说，它不是问题的最终答案，知识的本质在于它的不确定性，在于不断地推陈出新。许多学者都曾用物理学中物质运动学说的发展作为例证，从四百年前哥白尼的“日心说”取代了“地心说”；到开普勒提出著名的行星运动三定律，发展了“日心议’；再到牛顿著名的“万有引力定律”，尔后是爱因斯坦的“相对论”。当今，霍金又在广义相对论和量子力学的结合中提出“M理论”。又比如人们时光的认识，起初是“微粒说”，它解释了光的反射、折射现象，但不能解释光的衍射现象，于是，又有了“波动说”，认为光是一种波，随着现代物理学发展，人们认识到光既有微粒的性质，又有波动性质，于是又有了“波粒二像说”……随着科学技术日益发展，新的认识还会出现，人们对宇宙、对物质世界的探究是永无止境的。
迄今为止的知识都只是相对正确的，没有绝对正确的；知识需要批判地认识，在批判中传承并更新；对于学生而言，掌握原有的知识是重要的，但更重要的是对知识进行批判，提出新的知识假说。这里所指的“批判”，是对原有观点（事实、问题、概念、范畴、命题、原理、方法）及其视角、证据、表达方式等等进行重新“检验”、“辩护”和“再思考”。批判的结果不一定是否定或修正原有观点，可能更多的是证实、证明原有观点，这是无关紧要的。重要的是，让学生从这个过程中学会了质疑、提问、寻找证据、检验证据，开展讨论、提出新见解等学习方法，这是他们从事知识创新的最重要的素质和能力。青少年时期正是世界观形成的重要时期，学会了批判性思维，对他们今后大有裨益。否则，长期习惯于被动的学习方式和智力生活，形成稳定的思维模式，只知记忆和模仿，知识创新益就从谈起。
（2）知识具有整体性和综合性。
知识的发展是一个从综合到分科然后又走向综合的历程，这并不是一个简单的重复，而是随着人们对自然、社会、人类自身认识的深化而形成的趋势。第一阶段的综合是以人们对外界和自身认识水平的低下为基础的，这时的各种知识都处于一种原始的朦胧、混沌一体的状态，知识类别的界限不明显。分科是知识进化的必然，对自然、社会、人类自身认识的深化使得单一的母体再也无法容纳，各类知识纷纷独立出来。第二个阶段的综合是学科自身发展的必然趋势，任何学科知识专门化到一定程度要想获得新生，就得跳出自身发展研究的小圈子而与它种学科知识融合，寻求新的研究领域、研究视角和方法。现实中的许多问题的解决并不是单独的一种学科知识能做到的，如环境污染。生态平衡。社会道德、家庭伦理、城市扩建、交通拥挤和结构性失业等等，好些社会问题的解决需要政治的、历史的、经济的、道德的、生物的、工程学的等多方面的知识的综合。
知识的整体性和知识发展的综合性启示我们通过综合课程、核心课程以及综合的社会实践活动等多种形式，引导他们从多学科的角度思考问题、观察问题、分析问题、解决问题。课程知识的综合不是学科内容的删减或拼凑，而是软化学科界限，以整体联系的眼光来看问题。
新课程在注重知识之间的联系方面做到了两点。首先是学科知识内容的有机渗透。（1）人文学科与人文学科之间、科学学科与科学学科之间的渗透。如人教版历史新教材提示语中许多是从经典诗歌或歌谣、神话传说、文学名著中引出某课的历史学习，教材内容更有许多是文学、科技等文化发展史方面的内容。（2）人文学科和科学学科之间的相互渗透。其次是相关学科之间的有机整合。如对相关学科设置一门综合课程，小学低年级设置的品德与生活，艺术（音乐、美术），小学高年级的思想品德与社会，初中阶段的科学课程、历史与社会等。
（3）实践体验是获取知识的有效途径。
在工业经济时代学校教育的中心任务是传授知识，因而 ，系统的知识几乎成为“课程”的代名词。知识之所以占据如此重要的地位，是因为人们赋予知识一些“神圣”的特征。知识不仅是绝对的，而且也是客观的，因而，知识成为外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下的矿物那样的客观存在物。对于知识而言，人们惟一能够做的事情，就是“发现”。对于学校里的学生而言，他们的任务乃是接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。课程改革坚持实践的观点，并吸纳当代哲学、心理学、教育学、复杂科学等多种学科的研究成果，认为知识属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的。换言之，无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程。也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。因此，这次课程改革要求在师生关系、教与学的方法等方面都要有重大变革，强调教师要引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，富有个性地学习。对于学生来说，最重要的不仅仅是接受和存储知识，而是学会探究，以便为终身继续学习奠定基础。
世界经合组织从经济学角度，把知识分成是什么的知识，即关于事实的知识；为什么的知识，即指自然原理和规律方面的科学理论；怎么做的知识，即关于技能和诀窍方面的知识；知道是谁的知识，涉及谁知道某种信息的知识，即关于人力资源方面的知识，包含了特定社会关系的形成。其中，前两类知识可以通过读书、听讲和查阅资料获得，后两类知识大多为“隐含经验类知识”，主要靠实践体验获得。
20世纪很有影响的科学家和哲学家迈克尔·波兰尼把知识分为“明确知识”和“默会知识”两类，“明确知识”是可以见诸文字的；“默会知识”一般是不可言传的。迈克尔·波兰尼指出：“我们所知道的多于我们所能言传的。”有学者将这两类知识称之为显性知识和隐性知识，并作了比喻性说明：“显性知识可以说只是‘冰山的一角’。而隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部分。隐性知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实。”
传统教学重视明确知识，忽视默会知识。在传统观念中，“知识”显然就是“明确知识”，不能用语言表达的，不能见诸于文字的认识成果算不上“知识”。教学过程始终关注的是“明确知识”的传递，与学生生活、认识经验关系甚少。由于缺少默会知识的参与，学生就不可能在学习过程中真正理解“明确知识”。学生头脑中形成了两种知识体系，一种是默会的日常生活知识，一种是明确的教材知识，并用它们来满足自己不同的需要：前者为生活，后者为考试。
因此，现代学生的教育——知识的传递，不仅要将显性知识传授给学生，还要让学生领悟、体验隐性知识，做到知识学习的全面性和系统性以及发展性、创新性。我们今天更需要关注这种存于个人经验，嵌入实践活动的主观的、情境的、默会的知识。这些知识主要通过个体的体验和领悟获得，具有明显的不可传递性。正如学会骑自行车的人不知道自己是如何最终会骑而不至摔倒，这种技能也是知识的一种，它的不可言传性是不言而喻的。
不同的知识需要有与之相适应的多元的学习方式，有的知识可以用接受性学习，有的知识要用体验式学习，有的可以在课堂上学，有的必须走出课堂，走向自然，走向社会，在实践中学，在活动中学；有的可以个人自学，有的则必须发挥集体作用，师生互动、生生互动，在合作中学。总之，不同的知识，不同的个体，可以有不同的学习方式。这样，我们就可以理解新课程为什么注重综合实践活动，提倡研究性学习，提倡多元的学习方式。
知识观的转型对对课堂教学提出了更高的要求：在教学目标上变知识灌输为想象力、批判力和创造力的培养，不仅仅要培养一种“知识人”，而且要把学生培养成为生成知识的人和完美的现实生活和可能生活的主体。课程内容要从静态、封闭的框架体系转向动态、开放的网状体系，增加多元化和非确定性内容，使学生从机械、被动接受到主动参与理解，带着个体经验、批判的眼光和主观情感理解文本课程，以其达到超越书本知识、拓展自己的视野。.课堂教学要通过教师和学生的共同互动作用，使知识的传递过程成为知识的生成过程，在教学过程中，依照学生自身的认知特点和风格，并根据学生的具体情况，对教材知识进行选择、重组和整合，形成具有个性化特征的教学知识；与此同时，学生在接受这些知识时，也要经过自己的个性化重组使其成为具有学生个性特征的知识，从而使知识获得改变、创新和增值，完成着由非生命载体向生命载体的运动过程。
4.质量观
素质教育倡导全体、全面、全程、和谐发展的质量观。具体体现在以下四个方面：
（1）促进学生全体发展，而不能只求部分，以偏概全。
要有人人平等的教育质量观：学生享受教育的机遇、资源、权利应该是平等的，社会、学校不能人为地制造教育的不平等。基础教育是国民素质的基础教育，是实施国家文化的规范教育，是国家法定的公民基础教育，是其他一切教育的基础教育，因此它应该使所有儿童在知识技能素质、思想道德素质、身体心理素质等方面都打下良好的基础。
要有人人成功的教育质量观：让每个学生都能在自身的基础上获得应有的成功发展。素质教育不求人人升学，但要个个成功。素质教育的基本要求，除了要做到人人合格（即思想纯洁、品德优良、行为规范、基础全面扎实、生理心理健康）之外，也要做到“因材施教”、“分层教学”，开发每个孩子身上潜藏的智慧与才能，追求每个个体的提高和成功。
要有人人成才的教育质量观：让每个学生都能在共性得到发展的基础上，获得各自有个性、有层次的发展。强调个性教育要从研究学生的差异入手，充分认识学生的自主性、独特性、可变性、双重性、社会意思的倾向性及整体性等性质与特征，创设宽松、和谐的环境与氛围，对学生的个性特点、特长或潜在的优势进行有意思的培养和训练，达到人人成才的目的。
（2）促进学生全面发展，而不能追求片面，以点带面。
教育要使学生在德、智、体、特等各方面都得到发展。教学要使学生的语、数、外、政、史、地、理、化、生等各门学科都得到发展。基础教育阶段的课程，都是学生在今后的学习生活和社会生活中必须掌握的基础知识，学校必须严格按照国家计划课程的要求，开齐、开足、开好各门功课，丰富学生的知识面，使学生全面打好基础，从而获得全面发展，而不应该是重大科、轻小科，重考试学科、轻考查学科，或者考什么就教什么、不考就不教等纯应试的做法。
（3）促进学生全程发展，而不是短期行为，误学生将来。
对学生的一切教育教学行为都要做到立足现在，着眼将来；立足课内，着眼课外；立足学校，着眼社会；立足有师帮教，着眼无师指导；立足理论学习，着眼实践创新。作为教育工作者，要充分认识自己身上的责任是教书育人，要懂得教育的基本规律实质上是受教育者主体性培养的规律，是教育者有目的地引导受教育者掌握人类的基本知识，经过领悟与运用、内化与外化，促进个体社会化、主体性的提高，成为社会发展的后继者，实现人类文明对个体的传递、发展和个体对社会生活的参与与改造；要努力培养学生的灵魂，锻炼其精神，优化其情感，“授人以渔”，给学生以终身受用的东西，而不是那些所谓的“压宝”和应试的“诀窍”。
学校的教育教学行为既要着眼于促使学生可持续发展，也要考虑促使学校可持续发展，不能仅仅考虑眼前的利益。学校要有质量是品牌、质量是生命的观念，要认真抓好教育质量、教学质量，包括每一个年级、每一个班级、每一个学科，使之成为一个全面的优良的稳定的质量品牌。这是学校可持续发展的生命源泉。那种靠抓优生生源、抓往届生、抓重点班、抓考试信息以及丢小科保大科等等做法，都属片面追求升学率的投机行为，都是狭隘的或片面的质量观。
（4）促进学生和谐发展，而不能顾此失彼，甚至顾此损彼。
和谐发展，是在阐述全面发展的基础上进行和完成的，是对全面发展的补充、完善和提高。它要求把已经得到发展的各个方面有机地联系起来，成为相互依赖、缺一不可的统一体，注重学生德、智、体间的和谐，语、数、外间的和谐，共性培养与个性发展间的和谐，现在与将来、课内与课外、学校与社会、知识与能力等等各个方面的和谐发展。
5.课程观
课程观是对课程的各种认识和看法的总称，包括对课程的概念、课程的编制、课程的实施、课程的评价等各个方面的认识。
由于人们认识角度的不同，所以对“课程”的内涵也有不同的理解。一般认为课程可分为狭义和广义两个方面：狭义的课程是指教学内容，主要体现在教科书、课程计划(旧称教学计划)和课程标准(旧称教学大纲)中；广义的课程是指学生在学校中获得的经验，它包括学科设置、教学活动、教学进程、课外活动及学校的环境气氛等，也就是说，广义的课程不仅包括课程表所规定的显性学习内容，也包括学生的课外活动及学校中潜在的各种文化教育因素；它不仅指书本知识，也包括学生个人所获得的感性知识，个人经过系统的整理由实践反复检验的科学知识，以及个人的经历产生的情感体验，可以说，广义课程的内容是更广泛的，更有助于我们认识课程的内容。
基础教育肩负着既要为高一级学校输送合格人才，又要为社会输送合格劳动者的双重任务。传统的教学中，人们较多关注的是怎样才能更好地为高一级学校输送人才，而忽视了后一项培养目标。因此，课程设置考虑得更多的是选拔人才及为少数人进一步深造的需要，而较少考虑大多数人在义务教育阶段后，直接进入社会、从事各种工作的需要，更无从谈起适合每个受教育者终生学习和发展的需要。结果是基础教育课程中的语文、数学等传统科目占据了较大比重，学科课程占绝对主导地位，而且课程缺乏弹性，忽略了学生的全面均衡发展。要实现我国基础教育课程的现代化，构建符合素质教育要求的新型课程体制，就必须进行课程概念再变革，树立开放的大课程观，构建一个开放的大课程体制。
（1）提高课程的综合性，适应于学校的办学宗旨和方向，适应学生的个性发展。
新课程倡导基础教育要适合每个受教育者的终生学习和发展。所以，基础教育课程改革，决不是换一套教科书，也不是课程内容的简单调整。它一方面加强了课程内部有关科目之间的横向联系；另一方面又加强了新型综合实践活动课程的建设，树立必修课、选修课、综合实践课都是培养学生的主渠道的新观念，增强学生的探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力，增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。
课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状提出的，具体体现在三个方面：
一是加强了学科的综合性。就一门学科而言，注重了联系学生经验和生活实际；就不同学科而言，提倡和追求彼此关联，相互补充。新课程重视了学科知识、社会生活和学生经验的整合，在许多课程中有学科性的综合学习活动，加强了学科之间的相互渗透。
二是设置综合课程。尽可能的减少课程的门类，将几门单科课程合并为综合课程。如“物理、化学、生物”被整合为“科学”，历史、地理被整合为“历史与社会”，美术、音乐被整合为“艺术”。从小学到高中，小学以综合课程为主，初中分科课程和综合课程相结合，高中以分科课程为主。综合课程和分科课程随教育层次的变化而变化。
三是增设综合实践活动。综合实践活动是一门非学科领域的课程，是基于生活实践领域的课程，是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识综合运用的实践性课程。
（2）实行国家、地方、学校三级课程管理，以适应不同地区社会、经济发展的需要和文化发展的需要。
我国人口众多，地域辽阔，各地经济文化发展存在着差异，完全用大一统的课程设计和一刀切的要求，显然不能满足不同地区学生发展的需要。因此，本次课程改革妥善处理了统一性与多样性的关系，建立了国家、地方、学校三级课程管理政策。既体现国家对学生的基本要求，又为各地发展留有时间和空间。在新课程计划中，地方课程与学校课程的开发被提到日程，逐步将一部分课程开发与管理的权力下放给地方和学校，让地方教育行政部门和学校有更多的参与课程开发与管理的机会。这是我国新一轮课程改革的基本思路。
三级课程管理的基本模式是：国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施。省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用；学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。为了实现上述目标，本次课程改革重新划分了国家、地方、学校课程在整个课程计划中所占的比重，收缩了国家硬性规定的成分，在课程内容和课时安排上，体现了一定程度的弹性，让地方和学校真正拥有选择的余地。按照新课程计划，地方、学校课程占总课时数的10%--12%。这一决策的实施，将会改变“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面，适合我国经济文化发展不平衡的特点，有利于调动学校和教师的积极性，使学校办学更有特色，学生发展更有特长。
（3）树立全新的课程资源观，学生成为课程资源的主体和学习的主人，教师成为学生利用课程资源的引导者
课程资源指形成课程的要素来源与实施课程的必要而直接的条件。从本次课程改革的目标来看，要改变过于往重教科书、机械训练的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展与学生生活的联系，倡导学生动手实践、主动参与、探究发现、交流合作，就必须开发和利用校内外一切课程资源，为实施新课程提供环境。
过去，对课程资源开发利用的价值认识不够，一方面是有教育意义的自然和社会资源未纳入教育资源范畴，其教育的功能和意义没有被充分地认识和利用；另一方面是教师、学生和家长不知道从哪里找到自己所需要的资源，或者是不知道如何利用这些资源来对儿童进行有效的教育。由于学校教育体系的封闭性，资源拥有者缺乏为社会、为教育服务的意识，不了解学生需求和教育规律，造成各种校外教育资源闲置浪费现象十分突出。
传统的课程资源局限于教材、教参，最多扩展到教学挂图、课外读物、录音磁带、幻灯片等。新一轮课程改革突破原有思维的局限，把课程资源的内涵延伸到社会生活的各个领域(包括学生生活)，延伸到教师、家长和每个学生个人。包括课程设计、实施、评价等过程中可利用的一切人力、物力及自然资源。按课程资源的功能划分，有素材性资源和条件性资源。素材性资源指学生学习和收获的对象，包括各种知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观及培养目标等方面的因素。条件性资源指学生学习和收获的条件，包括人力、物力、财力及时间、场地、媒介、设备、设施、环境等。按课程资源的空间分布划分，有校内课程资源、社会课程资源、家庭课程资源。从技术层面看，又有校内信息技术资源和校内外网络资源等。课程资源的分类有多种说法，但总起来讲，只有可以引入课程领域的资源才可视为现实的课程资源。值得注意的是：教材不是唯一的课程资源，教师是重要的课程资源，教学环境是不可忽视的课程资源，学生本身也是课程资源。
课程资源对学生的发展具有独特的价值，与传统教科书相比，课程资源是丰富的、大量的，具有开放性的，它以其具体形象、生动活泼和学生能够亲自参与等特点，给学生多方面的信息刺激，调动学生多种感官参与活动，激发学生兴趣，使学生身临其境，在愉悦中增长知识，培养能力，陶冶情操，形成正确的态度和价值观，这是传统教科书所无法代替的。为此，在每一学科的课程标准中，都开辟了开发利用课程资源一节，为学校教师利用课程资源提出具体建议，教师在执行新课程中，应当树立新的课程资源观，发挥课程资源的作用，使各种资源和学校课程融为一体，更好地为教育发展服务。
学校和教师一方面要最大限度的开发、利用学校内部的课程资源，如充分发展教师、学生的智慧、潜能，充分利用图书室、阅览室、实验室，音乐、美术、计算机、多媒体等专用教室和教科书、教师教学用书、录相带、视听光盘、计算机教学软件等各类教学设施。另一方面加强校外课程资源的开发和有效利用，包括公共图书馆、展览馆、博物馆、科技馆、青少年活动中心、公共网络资源、乡土资源、自然资源等等。学校和教师在开发课程资源的过程中要最大可能地发挥积极性、创造性，使每个教师根据自己的特点发挥专长，挖掘潜能，形成自己的教学风格。同时要学习别人的好经验，学习课程资源开发利用的新方法，成为不断成长进步的新型教师。要发挥教师集体的合力，培养合作精神和团队精神，提高课程资源的使用效益。
在开发课程资源，特别是开发素材性课程资源中，必须注意要有利于实现教育的理想和办学宗旨，反映社会的发展需要和进步方向；必须符合学生身心发展的特点，满足学生的兴趣爱好和发展需求。开发和利用课程资源一般有以下基本途径：
①开展社会调查，不断跟踪预测社会需要的发展动向，以便确定有效参与社会生活和把握适应社会需要所应具备的知识、技能和素质。
②审查学生在日常活动及其实现目标的过程中，能够从中获益的各种课程资源，包括知识与技能、过程与方法、情感与价值观、生活经验、学习方式等方面的课程素材。
③开发和利用课程实施的各种条件。
④研究一般青少年及特定受教学生的情况，了解他们已具备或尚需具备哪些知识、技能和素质。
⑤鉴别和利用校外课程资源，使之成为学生学习和发展的财富。
⑥建立课程资源数据库，拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率。
6.课堂观
课堂(classroom)是学校中师生交往的主要场所（communicating ground），是学生获得发展的基本场域(basic backyard)；课堂生活是学生生活的重要组成部分，课堂由此与学生的成长密不可分。在新课程背景下需要从以下几方面重新理解和认识我们的课堂。
（1）课堂不是教师表演的场所，而是师生互动交往的场所
以往我们评价一堂好课的标准在于：第一，评判本节课的教学目标是否明确；第二，思考本节课的内容安排是否合理；第三，判断本节课教学方法的使用是否恰当；第四，本节课的教学组织形式是否得当；此外还有板书设计是否工整、语音语调语气的运用是否规范等等。从这些标准中我们可以看到，所有指向都是面对教师行为的，根本没有考虑课堂上学生参与的范围有多大，师生以及生生互动的程度有多深，课堂上学生有没有自主探究的机会，师生的交往互动达到了一个什么样的效果。过去我们把课堂教学理解为“教师引导学生的特殊的认识过程”，教师把知识教给学生之后，学生就缩短了自己探索知识积累经验的过程。新课程认为课堂教学不仅仅是一个认识过程，课堂教学更是一个活动过程或实践过程。
（2）课堂不只是训练学生的场所，而是引导学生发展的场所
在以往的课堂上充斥着大量的训练，这种训练虽说也是教学的一种形式和一种方法，但如果占主导地位的教学是训练的话，也就意味着教师更多地忽视了学生内在的心理状态，漠视学生与学生之间的个体差异和学生自身所享有的一种特有的文化符号。在这种课堂训练当中，我们更多感受到的是对知识的展示、最终结果的出现和教师对学生掌握知识的认可。尤其在小学，当一个学生回答问题比较准确之后，教师就千方百计动员其他学生以各种各样的方式以示表扬。这种课堂上以训练作为支撑、追求最后结果的实质就是对行为主义心理学的“刺激—反应”理论的复制，过多的课堂训练忽略了学生在发展成长过程中自己的话语方式和交往的对象，训练的结果就是教师离学生内在的心理状态、学生的个性和文化越来越远。
新课程倡导“师生共同成长结伴发展”，要求教师积极引导学生学得的主动，创设学生自主学习的空间。在新课程的课堂教学中，之所以教师不愿对学生放手，把学习的主动权交给学生，一个重要的原因就是教师缺乏应对学生的本领，让学生真正活起来的时候，也可能恰恰是突显教师无能的时候，会使教师处于一个濒临恐慌的状态。其实这种恐慌也是正常的，关键在于教师如何来度过这个恐慌期，在把握课堂教学过程的种种变化中形成新的本领。
（3）课堂不只是传授知识的场所，而是探究知识的场所
新课程并不意味着要彻底否定过去，只是要求改变知识呈现的方式和授受的方式。改变知识的呈现方式，意味着基础知识与基本技能在任何时候都是重要的，在新课程中仍然不可偏废，课堂教学仍然强调学生对基本知识和技能的掌握；只是新课程除了关注“双基”以外，还关注学生的基本“学习过程”和“学习态度”。新课程改变授受的方式，倡导自主、合作、探究的学习方式，这并不是一个由“满堂灌”到“满堂闹”的过程，而是课堂还是应该以知识的传授为主，重视内容与内容之间的联系，师生互动、探究的有效。课堂的互动应该包括三个特征：第一，多维性。互动的不仅仅是教师与学生，还有学生与学生，学生与自己，学生与小组，小组与全班，学生个体与全班等等，这些都可以成为互动的方式。第二，积极性。它不能只是处在一个消极的状态，要能够呈现为一种每个学生都积极参与的状态。第三，有效性。有的课堂看起来很火爆，实际就是教师与那两三个学生在活动。要追求一种高效的互动，就要彻底摒弃低效的、无效的或负效的互动。
（4）课堂不是教师模式化运作的场所，而是充分展示教师教学智慧的场所
课堂是需要模式的，但是课堂是不能模式化的。今天的课堂是无论如何不能用模式化的方式去替代的，今天课堂已不存在一种包医百病的模式，因为课堂是复杂的，这种复杂性具体表现在以下几个方面。
第一，多维性。课堂所展现出来的状态和画面比过去丰富多样。从文化学的角度看课堂，更多体现的是专业研究者的文化与教师文化，这两种不同的文化状态，反映了为什么有的教师能写不能说，就在于他的书面语言处于专家的状态，他没有把专家文化与教师文化相融合，没有能够采用教师的话语方式，所以只能自说自话。从社会学的角度看课堂，课堂是一个人际交往互动的场所。从心理学的角度看课堂，课堂是参与者以及参与者之间心理不断调适的过程。从教育学的角度看课堂，就是今天的教师的教学方法如何才能真正打动在场的学生，在多大程度上能够契合学生的学习需要。
第二，情景性。一个教师不可能两次走进同一个课堂，也就是没有两个一模一样情景的课堂。教师在这个班级上课感觉到的是教有所成，学有所得，课堂上师生其乐融融。但如果把同样的方法搬到另一个平行班上，效果可能大相径庭。此一情景，彼一情景，教师的心理对学生的看法、教师的身体疲劳程度在变化；学生也在变化，比如来自于不同的背景，来自于不同的家庭，对教师和学科有不同认识的学生都在课堂上。
第三，不可预期性。教师几乎无法预测下一个上课节点将发生什么，比如有位教师正在上课，在这春暖花开的季节有一只蝴蝶飞了进来，老师备课再仔细和认真也无法预料到这时候有一只蝴蝶会飞进教室来。蝴蝶一进教室后就几乎无人听课了，所有的学生都兴奋地看着这只蝴蝶。怎么办？这位老师灵机一动：“同学们，你们看看，连小蝴蝶也进来听课了，它在看我们哪些同学听讲认真，哪些没有认真听讲，下课以后我们要评比一下。”话音一落，“刷”，全体同学都将注意力转向黑板，基本上没再被停留在天花板上的小蝴蝶所吸引。对这个情节，我们不禁要问：教师所面对的是小学高年级的学生，从这个学段学生的心理认知来看，他们完全知道那只蝴蝶进教室是来干什么的，蝴蝶是来听课的吗？不是。蝴蝶是来看看哪些同学在认真听讲、哪些同学不认真听讲的吗？肯定也不是。教师还给了学生一个承诺，课后评比，课后评了吗？也没有。这实际上教师是或多或少带有点不道德或者说是以欺诈的方式来扭转学生注意力的。由此可见，课堂中的问题常常是具有两难性的，往往是按下葫芦起了瓢的，貌似解决了一个问题，实际上还隐藏着另外一个问题。但如果意识不到这个问题的存在，教师解决问题的水平和智慧就只能停留在这种带有欺骗性的做法上。这就是课堂教学的不可预期性。
第四，歧义性。这种特性表现在两个方面：一方面，课堂中不同的时间出现不同的行为，同一时间出现的行为也可能各不相同。教师无论是言语或非言语行为，发生在其身上的每一细微变化都会引发学生对相关事物的关切。另一方面，教师在课堂中发生的任何行为意味不同。也就是教师所发出的任何信息对每个学生而言并不完全相同，就像上课用的手势一样，学生对此时教师手势的运用理解是各不一样的。传播学告诉我们，在人与人之间的交往中，言语信息仅仅占信息传递的7%，而非言语信息占信息传递的93%，所以任何语言问题不在于你说什么，而是在于你是怎么说的。教师在课堂上所发出的任何信息都会不折不扣地为学生所掌握，都会因为学生的接受状态不同、接受程度不同、成长经验不同而有他自己心理的一种折射。
在新课程背景下重新理解和认识课堂是教学改革的关键。新课程的理念要转化为操作，转化为实践，必须经由课堂这个环节。只有把新课程的理念转化成为课堂教学的基本理念，把教学理念转化成教师教学的基本行为，把教学的基本行为反复锤炼之后形成教师教学的品质，把教学品质经过教师自己的加工和提升之后形成教学智慧，才能真正实现课程理念向实践转换的目的。
7.教学观
教学观支配着教师的教学实践活动，决定着教师在教学活动中采取的态度和方法。现代教学观要求使用发展的观点看待学生，着眼于调动学生学习的积极性和主动性，教给学生学习的方法，培养学生学习能力，即着眼于培养学生不断学习、不断探索、不断创新的能力，以适应不断变化的世界。
教学是学校的中心工作，是育人的基本实践活动。教学观就是教师对教学的认识或对教学的主张，具体地说，就是教师对教学目标、教学过程、教学对象等基本问题的认识。教师从这一认识出发，确定教学目标，选择教学方法，并决定了教师在教学中对教育对象采取的态度。因此，有什么样的教学观，就有什么样的教学行为，不同的教学行为必然导致不同的教学效果。
长期以来，陈旧的教学观念禁锢着人们的思想，影响支配着教师的教学行为，并表现在平时的教学工作中：首先，将教学目标的确立直接指向知识的传授，让学生最大限度的识记课堂传授的知识，成为教学的中心和惟一任务。教师忽视从学生将来的发展考虑，忽视学生的个性差异，为了应付考试，忽视能力与非智力因素的培养。其次，教师直观主教，忽略学生的学，学生成为被动接受知识的“容器”，信息交流的方式是单一的，课堂成为讲堂。由于教师不够重视对学生活动的反馈，学生缺乏学习的主动性和积极性，学生扮演了配合教师完成教案的角色。再次，教师在课堂上运用“题海战术”，让学生做大量的练习，没有留给学生充分思考、消化知识的时间，从而占据了学生课上的自主学习时间，“以练代讲”加重了学生的负担。上述保守、片面的教学观念以及由此产生的教学行为方式，是与现代化社会发展的要求不相适应的，更与未来社会的发展相悖。时代要求我们必须进行教学观的革命，树立现代教学观。
传统教学观的核心是“仓库理论”，它以教师为圆心，把学校当成单纯传授知识的场所，把书本当作主要教学内容，把学生当成被动的接受知识的工具，把分数看成是评估学校教育、教师教学和学生成绩的惟一标准。其结果，严重的妨碍了学生的积极思维，忽视了学生自我能力的培养，高分低能，不利于现代新人的成长。而现代教学观念完全摒弃了这些落后的想法和方式，试图用崭新的教学观来改变这种现象，因此在现代教学观念的指导下进行了一系列的现代教学改革。
（1）教学不是课程传递和执行的过程，而是课程创生与开发的过程
本次教学改革是在课程改革的背景下进行的，是对课程改革的呼应。所以，教学与课程的关系是本次教学改革首先必须处理好的一对关系。在这对关系中，课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素。课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度、广度。
在传统的教学论概念系统中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，故“课程”又被界定为学科或各门学科的总和。这就意味着，“课程”只是政府和学科专家关注的事，教师无权也无须思考课程问题，教师的任务只是教学。课程和教学成为两个彼此分离的领域，课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎么教”；课程是教学的方向、目标或计划，是在教学过程之前和教学情景之外预先规定的，教学的过程就是重视而有效传递课程的过程，而不应当对课程做出任何调整和变革。教师只是既定课程知识的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接收者和吸收者。这就是传统课程所倡导的教学观。“课程”是专制的一方，课程成为一种指令、规定，教材成为圣经，而教学则成为被控制、被支配的一方，课程与教学走向对立，二者机械地、单向地、现性地发生关系。
当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。课程也由此变为一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观的重大变革。在这种背景下，教学改革真正进入教育的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追求主体性、获得解放与自由的过程。这正是新一轮课程改革所呼唤的教学改革！这是从课程层面上给教学带来的一种“解放”，这种“解放”将使教学过程真正成为师生富有个性化的创造过程。
（2）教学不是教师教学生学的过程，而是师生交往、积极互动、共同发展的过程
教与学的关系问题是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。基于此，新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往、没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”就是假教学。把教学本质定位于交往，是对教学过程的正本清源。它是对“把教学看成是教师有目的、有计划、有组织的向学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程”这一传统观点的重大突破。
在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识宝库，是活的教科书，是有学问的人，没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识。所以教师是课堂的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。二是以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。先教后学，教了再学，教多少、学多少，怎么教、怎么学，不教不学。
新课程强调，教学是教与学的的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。对学生而言，交往意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习；上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授转向现代的学生发展的促进者。可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，是本次教学改革的一项重要内容。
（3）教学是一种注重过程的活动
重结论、轻过程的传统教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，一切都是现成的：现成的结论、现成的论证、现成的说明、现成的讲解，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。重结论、轻过程的传统教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。
现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知识的经历和获得新知的体验。当然，强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很长时间和精力结果表面上一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。
（4）教学关注人的发展
中小学教学是分科进行的，学科教学的重心在学科还是在人？关注学科还是关注人反映了两种不同的教育价值观。过分关注学科，过分强调学科的独立性和重要性，是学科本位论的反映。这种只见学科不见人的教育观从根本上背离了基础教育特别是义务教育的基本性质和神圣使命，以学科为本位的教学是一种“目中无人”的教学，它突出表现为：第一，重认知轻情感。以学科为本位的教学，把生动地、复杂的教学活动囿于固定的、狭窄的认知主义的框框之中，只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验；第二，重教书轻育人。以学科为本位的教学把教书和育人割裂开来，以教书为天职，以完成学科知识传授、能力培养为己任，忽视学生在教学活动中得到的道德生活和人格养成。
关注人是新课程的核心理念——“一切为了每一位学生的发展”在教学中的具体体现，它意味着：第一，关注每一位学生。每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，在教师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育；第二，关注学生的情绪生活和情感体验。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？伴随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极？这一切必须为我们教师所关注，这种关注同时还要求我们教师必须用“心”施教，不能做学科体系的传声筒。用“心”施教体现着教师对本职的热爱，对学生的关切，体现着教师热切的情感；第三，关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”，这是教学活动的一条基本规律。教师不仅要挖掘和展示教学中的各种道德因素，还是积极关注和引导学生在教学活动中各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也成为人格的健全与发展的过程，伴随着学科知识的获得，学生知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展的过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。当然，这也要求教师一定要加强自身修养，不断完善自己。
8.教师观
教师是新课程理念的直接应用者，是学生发展的引导者、塑造者，是课程实施过程中最直接的参与者。新课程改革成功与否，教师起着关键性作用，教师的素质如何直接影响着新课程的实施效果，那么新课程下的教师应是怎样的呢？
（1）教师应该是服务者
“服务”，顾名思义就是通过自己的劳动和努力促进他人的发展和进步。现代教育提倡的“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”，新课程强调的“为了一切学生的发展”都体现了服务意识。教育服务是教育发展的必然产物，教师应该服务于学生，为了学生的发展做出自己的服务。
服务意识，要从每一个老师到他的课堂，要从每一个老师到他的学生。只有这样，才能让我们的家长和学生真正感受到温暖，才能真正地让我们的教育受欢迎。有了这样的观念，这样的意识，你就会真心真意地去看待每一个孩子。
（2）教师应该是促进者。
教师即促进者，是指教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展。做学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，是教师角色特征中的核心特征。其内涵主要包括以下两个方面：
第一，教师是学生学习能力的培养者。现代科学技术知识量多且发展快，教师要在短短的几年学校教育时间里把所教学科的全部知识传授给学生已不可能，而且也没有这个必要。另外，教师作为学生惟一知识源的地位已经动摇。学生获得知识信息的渠道多样化了，教师在传授知识方面的职能也变得复杂化了，不再是只传授现成的教科书上的知识，而且要指导学生懂得如何获取自己所需要的知识，掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法。总之，教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，不能把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而真正实现教是为了不教。
第二，教师也是学生人生的引路人。这一方面要求教师不能仅仅是向学生传播知识，而是要引导学生沿着正确的道路前进，并且不断地在他们成长的道路上设置不同的路标，引导他们不断地向更高的目标前进。另一方面要求教师从过去作为“道德说教者”“道德偶像”的传统角色中解放出来，成为学生健康心理、健康品德的促进者、催化剂，引导学生学会自我调适、自我选择。
（3）教师应该是学习者。
与学生一样，教师也是发展中的个体。教师必须要有专业发展的观念，不仅是教人者，也是学习者。不论时代如何演变，也不论是自发的或是被动的，教师始终都应该是持续的学习者，这种学习就是专业发展。未来教师的专业素养主要特征有：具有与时代精神相通的教育理念；具有多层次复合的知识结构；具有与高质量教育相适应的教育和研究能力；具有教育智慧。面对未来社会如此高的要求，我们的教师就应该不断地加强学习，综合各种信息，不断提高自身的专业素质，以适应社会发展的需要。
其实，教师从教之日，就是重新学习之时。一名好教师应当积极适应素质教育要求下的角色转换，不仅要用发展的眼光看待学生，而且要用发展的眼光看待自己，实现自身的持续发展。因此，每一个教师都应审时度势，把握时代发展的脉搏，树立终身学习的观念，将“活到老，学到老”、“学习、学习、再学习”的思想贯穿于日常生活中，向实践学习，向书本学习，做终身学习的楷模。
（4）教师应该是合作者。
传统教育中的教师，被描述成一种孤独的角色，因为他们在课堂上总是以中心的形式出现。由于其地位和身份的差异使其与学生有隔膜，由于怕其他教师认为自己是不称职的教师，教师之间相互是隔离的。他们在课间休息交谈中很少谈及自己班级或教学过程中的事，也很少去参观指导其他人的工作，相互之间互不合作、彼此孤立，从而导致了教师之间的恶性竞争和孤立。
现在是一个崇尚合作的时代。作为教师，需要很好地和领导合作、和同事合作、和学生合作、和家长合作。当然，合作需要善于沟通的品质能力；需要理智的判断和成熟的热情；需要有设身处地为他人着想的品质和推己及人的胸怀。
（5）教师应该是研究者。
新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论都难于解释和应付的，教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，再不加思索地把这些成果应用到教学中去。教师自己就应该是一个研究者，教师即研究者意味着，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。
首先，校本课程的开发需要教师的研究。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性，强调要积极开发合乎地方实际的校本课程。在这个过程中，广大教师就是开发的主体。
其次，教学行为的科学化需要教师的研究。新课程强调课堂是生态课堂，改变了传统的教师讲给学生听，教师教给学生做的单一模式，要求教师根据课程特点、学生特点、环境特点不断调整个人的教学方法。这中间，教师的个人研究及教师的集体研究是必不可少的，从课堂中研究，从课程里研究，从方法上研究；在研究中充实，在研究中调节，在研究中提升。
最后，教育教学过程中的现实问题需要教师的研究。研究教育教学过程中遇到的现实问题，实际上就是以校为本的研究，主要包括三方面的含义：一是为了学校的研究，二是在学校中研究，三是基于学校的研究。“为了学校的研究”就是教师研究要以改进学校实践、解决学校面临的实际问题为目的。“在学校中研究”就是学校的问题必须由学校的教师来解决，并通过教师研究把问题解决好。“基于学校的研究”就是从学校实际出发，充分依靠和挖掘学校的研究资源。如果我们把教师的日常生活划分为校内日常生活和校外日常生活两部分，我们应该承认教师的校内日常生活处在非常强势的地位，从某种意义上来说甚至是垄断的地位。教师学校生活对教师全部生活的垄断性，决定着教师的研究内容更多地关注校内生活。教师以何种心态理解生活，他就将以何种方式对待教学。因此，教师应该是以校为本的研究者。
（6）教师应该是课程的建设者和开发者。
在传统的教学中，教学与课程是彼此分离的。教师被排斥于课程之外，教师的任务只是教学，是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教；课程游离于教学之外：教学内容和教学进度是由国家的教学大纲和教学计划规定的，教学参考资料和考试试卷是由专家或教研部门编写和提供的，教师成了教育行政部门各项规定的机械执行者，成为各种教学参考资料的简单照搬者。有专家经过调查研究尖锐地指出，现在有不少教师离开了教科书，就不知道教什么；离开了教参，就不知道怎么上课；离开了练习册和习题集，就不知道怎么出考卷。教学与课程的分离、使教师丧失了课程的意识，丧失了课程的能力。
新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，这就要求课程必须与教学相互整合，教师必须在课程改革中发挥主体性作用。教师不能只成为课程实施中的执行者，教师更应成为课程的建设者和开发者。为此，教师要形成强烈的课程意识和参与意识，改变以往学科本位论的观念和消极被动执行的做法；教师要了解和掌握各个层次的课程知识，包括国家层次、地方层次、学校层次、课堂层次和学生层次，以及这些层次之间的关系；教师要提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善；教师要锻炼并形成课程开发的能力，新课程越来越需要教师具有开发本土化、乡土化、校本化的课程的能力；教师要培养课程评价的能力，学会对各种教材进行评鉴，对课程实施的状况进行分析、对学生学习的过程和结果进行评定。
（7）教师应该是社区型的开放的教师。
随着社会发展，学校渐渐地不再只是社区中的一座“象牙塔”而与社区生活毫无联系，而是越来越广泛地同社区发生各种各样的内在联系。一方面，学校的教育资源向社区开放，引导和参与社区的一些社会活动，尤其是教育活动。另一方面，社区也向学校开放自己的可供利用的教育资源，参与学校的教育活动。学校教育与社区生活正在走向终身教育要求的“一体化”，学校教育社区化，社区生活教育化。新课程特别强调学校与社区的互动，重视挖掘社区的教育资源。在这种情况下，相应地，教师的角色也要求变革。教师的教育工作不能仅仅局限于学校、课堂了。教师不仅仅是学校的一员，而且是整个社区的一员，是整个社区教育、科学、文化事业建设的共建者。因此，教师的角色必须从仅仅是专业型教师、学校型教师，拓展为“社区型”教师。教师角色是开放型的，教师要特别注重利用社区资源来丰富学校教育的内容和意义。
（8）教师应该是理想的追求者。
一个没有理想的人，不可能走得很远。一个没有理想的教师，不可能走多远。教育这个职业在本质上就是一个理想的事业，作为一个教师，应该有一个追求。一个有追求的教师和一个没有追求的教师，生活的方式是相差非常之大的。一个没有理想的教师是把教师作为一个职业，一个有理想的教师，他会把教师作为一个事业。把教师作为职业，是有标准的，有规范的，我们有师德规范，规范只是规定你不能做什么，最多规定你应该做什么，职业是谋生的手段，是为了养家糊口，而事业是没有止境的。我们之所以不容易成功，是因为我们没有一直追求自己的理想。
9.学生观
怎么看待学生，把学生看成什么样的人，对学生采取什么态度（即学生观），一直是教育理论和实践的重要问题。“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。那么，新课程倡导哪些具体的学生观呢?
（1）学生是发展的人
把学生看成是发展的人，包含以下几个基本含义：
第一，学生的身心发展是有规律的。认识规律、遵循规律是做好工作的前提。它要求教师应努力学习，掌握学生身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，从而有效促进学生身心健康发展。
第二，学生具有巨大的发展潜能。应该相信学生的确是潜藏着巨大发展能量的，坚信每个学生都是可以积极成长的，是有培养前途的，是追求进步和完善的，是可以获得成功的，因而对教育好每一位学生应充满信心。第三，学生是处于发展过程中的人。作为发展的人，也就意味着学生还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。从教育角度讲，它意味着学生是在教育过程中发展起来的，是在教师指导下成长起来的。在一定的意义上，可以说，学生的生活和命运是掌握在学校和教师的手里。学生是不是能生活得很有趣味，是不是能学得很好，是不是能健康成长，是不是幸福欢乐，都和他们所在的学校和所遇到的教师有极大的关系。
（2）学生是独特的人
把学生看成是独特的人，包含以下几个基本含义：
第一，学生是完整的人。学生并不是单纯的抽象的学习者，而是有着丰富个性的完整的人。在教育活动中，作为完整的人而存在的学生，不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。要把学生作为完整的人来对待，就必须反对那种割裂人的完整性的做法，还学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性力量的时间和空间。
第二，每个学生都有自身的独特性。每个人由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，而形成了个人独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面是各不相同、各有侧重的，“人心不同，各如其面”，独特性是个性的本质特征。珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，不仅要认识到学生的差异，而且要尊重学生的差异。差异不仅是教育的基础，也是学生发展的前提，应视为一种财富而珍惜开发，使每个学生在原有基础上都得到完全、自由的发展。
第三，学生与成人之间存在着巨大的差异。学生和成人之间是存在很大差别的，学生的观察、思考、选择和体验，都和成人有明显不同。所以，“应当把成人看做成人，把孩子看做孩子”。
（3）学生是具有独立意义的人
把学生看成是具有独立意义的人，包含以下几个基本含义：
第一，每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。因此，决不是教师想让学生怎么样，学生就会怎么样。学生既不是教师的四肢，可以由教师随意支配;也不是泥土或石膏，可以由教师任意捏塑。教师要想使学生接受自己的教导，首先就要把学生当做不依自己的意志为转移的客观存在，当做具有独立性的人来看待，使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。教师不但不能把自己的意志强加给学生，而且，连自己的知识也是不能强加给学生的。强加，不但加不进去，而且会挫伤学生的主动性、积极性，扼杀他们的学习兴趣，窒息他们的思想，引起他们自觉或不自觉的抵制或抗拒。
第二，学生是学习的主体。每个学生都有自己的躯体、自己的感官、自己的头脑、自己的性格、自己的意愿、自己的知识和思想基础、自己的思想和行动规律。正如每个人都只能用自己的器官吸收物质营养一样，每个学生也只能用自己的器官吸收精神营养。这是别人不能代替，也不能改变的。教师不可能代替学生读书，代替学生感知，代替学生观察、分析、思考，代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律。
第三，学生是责权主体。从法律、伦理角度看，在现代社会，学生在教育系统中既享有一定的法律权利并承担着一定的法律责任，是一个法律上的责权主体。同时，也承担一定的伦理责任和享受特定的伦理权利，也是伦理上的责权主体。学生是权利主体，学校和教师要保护学生的合法权利;学生是责任主体，学校和教师要引导学生学会对学习、对生活，对自己、对他人负责，学会承担责任。视学生为责权主体的观念，是建立民主、道德、合法的教育关系的基本前提。强化这一观念，是时代的要求。
10.师生观
师生关系是老师与学生之间在教育过程中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，是学校最基本的人际关系。它制约着师生之间的全面合作，对提高教育质量，全方位提高学生素质，有着举足轻重的作用。“师生之间的关系决定着学校的面貌。”建立新型的师生关系既是新课程实施与教学改革的前提和条件，又是新课程实施与教学改革的内容和任务。
（1）师生观的基本内涵
①民主平等。
民主平等是现代师生伦理关系的核心要求，它首先是人格上的平等。教师和学生应该互相尊重对方的人格、信仰和爱好，遇事要在师生人格平等的前提下相互沟通，协商解决，反对专断和强迫。其次是在观点上的平等，随着现代科学知识发展速度加快，学生获得知识的渠道更加多样化，学生可能以某些问题有独到的见解，所以，教师在教学中要尊重学生的意见，允许学生保留自己的观点，不强迫学生盲目服从老师的意志，只有这样才能创造宽松平等的教育环境，促进学生个体意识的复苏和对自我价值的追求，进而促进学生的身心全面发展和个性、潜能的开发。
②相互尊重。
作为主体的教师和学生，都是有血有肉的、具有主观能动性的人。人生而平等，人的尊严是至高无上的。学生无条件地尊敬老师，老师也应无条件地尊重学生，把学生当作具体生动的人来对待，哪怕是指出学生的缺点和错误，都要尽力做到不侮辱他的人格、不损害他的尊严。因为，学生每天来到学校，并不是以纯粹的学生──致力于学习的人──这一面貌出现的，而是以形形色色的个性展现在教师的面前；每一个学生来到学校，除了怀有获取知识的愿望外，还带来了他们的情感世界。教师也正是通过自己尊重学生的行为来实现学生对自己的尊重。
③相互理解
师生关系也是相互理解的伙伴关系，没有学生参与的教学，是不成功的教学，没有教师指导的学，也是不成功的学。因此，师生之间就必须相互了解、相互认识、相互理解，产生师生的情谊，进而实现相互的合作。教育家卢梭指出：“把孩子看作孩子，大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实……儿童有他特有的看法、想法和情感，如果想用我们的看法、想法和情感去代替他们的看法、想法和情感，那简直是愚蠢的事。”教师只有充分地认识他的每一个学生，了解每一个学生的特性，以一颗挚诚的“童心”，与学生交往，以超越母亲的“教育爱”去爱自己的学生，才会得到学生的爱，使学生成为教学活动中积极参与、主动合作的伙伴。
④交往互动。
教学不再是教学生学，而是师生的互动，是教师教与学生学的统一。所谓互动，即教师和学生之间通过会话相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解。教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有互动，事实上就不存在或未发生真正的教学。因此，教师应认识到学生是与教师具有同样价值的人。师生关系应是平等的，教与学应是民主的，教学氛围应是和谐的。对教师而言，师生交往互动不但促进学生的发展，而且还促进教师自身的发展。对学生而言，这体现在学生主体的凸现、心灵的开放、个性的张扬和潜能的释放。这样认识教学，教师便不会“满堂灌”，学生也不会把教师讲的不加思考地“照单全收”，取而代之的是师生共同参与，积极思考和探索，相互影响和补充，而达到共识、共享和共同发展。师生的相互作用是在教学活动过程中共时发生的，师生是相互依存的，每一方都是通过实现对方而实现自己。
（2）师生观的基本内容
师生关系包括师生伦理关系和师生情感关系。
①师生伦理关系
当前，在学校教学活动中存在的师生伦理关系方面的问题主要是：师生之间的权利义务关系比较混乱，学生权利经常得不到应有的保护。许多教师没有把学生作为一个有独立个人权利的社会人来对待，经常有意无意地侵犯学生的个人权利，特别是侵犯学生人身方面的权利和自由以及学生文化教育方面的权利。忽视、侵犯学生的权利，必然会导致师生之间权利义务关系的紊乱。师生之间权利义务关系的紊乱，还表现为在学校教育中，教师为学生筹划一切， 包办代替。这从表面上看是教师事事关心，实质上是忽视学生的独立性，不让学生履行自己的义务。不论是侵犯学生权利还是包办代替，都不是恰当的师生伦理关系。新课程的推进要致力于建立充分体现着尊重、民主和发展精神的新型师生伦理关系。为此，需要从以下几个方面努力。
第一，树立教育民主思想。民主平等是现代师生伦理关系的核心要求。民主思想首先要求教师承认学生作为“人”的价值。每个学生都有特定的权利和尊严，更有自己的思想感情和需要。其次要求教师尊重学生的人格。这种尊重既表现在对学生独特个性行为表现的接纳和需要的满足，又表现在创设良好的环境和条件，让学生自由充分发现自己，意识到自己的存在，体验到自己作为人的一种尊严感和幸福感。
第二，提高法制意识，保护学生的合法权利。法制意识淡薄，认识不到学生拥有神圣不可侵犯的权利，这是侵犯学生权利现象屡屡发生和广泛存在的内在原因。所以，教师一定要提高法制意识，明确师生的权利义务关系。同时，也要加强教育制度伦理建设，使师生之间的权利义务关系更加明晰并转化为具体的制度规定，切实保护学生的合法权利。
第三，加强师德建设，纯化师生关系。师生关系是一种教育关系，即一种具有道德纯洁性的特殊社会关系。我们教师应加强自身修养，提高抵御不良社会风气侵蚀的积极性和能力。同时，也要更新管理观念，树立以人为本的管理思想，从而为师生关系的纯化创造有利的教育环境。
②师生情感关系
师生情感关系问题虽然比较受到人们的重视，并做了一些有效的探索，但是，从整体上说，师生情感关系的状况仍难以令人满意，师生之间情感冷漠、缺乏沟通的现象比比皆是。师生之间缺乏积极的情感联系，不仅使得一直为人们所珍视的师生情谊黯然失色，也使教学活动失去了宝贵的动力源泉。优化师生情感关系，重建温馨感人的师生情谊，是师生关系改革的现实要求。
那么，本次课程改革应追求一种什么样的师生情感关系呢?我们认为，新型的良好师生情感关系应该是建立在师生个性全面交往基础上的情感关系。它是一种真正的人与人的心灵沟通，是师生互相关爱的结果。它是师生创造性得以充分发挥的催化剂，是促进教师与学生的性情和灵魂提升的沃土。它是一种和谐、真诚和温馨的心理氛围，是真善美的统一体。创造这种新型的师生情感关系，需要从如下几个方面努力。
第一，教师要真情对待学生，关心爱护学生。要建立良好的师生情感联系，教师必须真情付出，关心爱护每一个学生，公平地对待学生，不能厚此薄彼，尤其是对于学业成绩不够理想的学生，教师要多鼓励、多关怀，相信他们的潜力，切实帮助他们。我们相信，教师的真情投入，必定会得到学生的真情回报。
第二，展现教学过程的魅力，品味教学成功的喜悦。通过联系学生生活实际，激发学生学习兴趣，增强学生情感体验，改进教学活动，使教学过程充满情趣和活力。展现教学过程的魅力，提高教学活动的吸引力，这是优化师生情感关系的重要策略。
第三，完善个性，展现个人魅力。教师要得到学生的爱戴，就得有内在的人格魅力。努力完善自己的个性，使自己拥有热情、真诚、宽容、负责、幽默等优秀品质，这是优化教师情感关系的重要保证。为此，教师要自觉提高自身修养，扩展知识视野，提高敬业精神，提升教育艺术，努力成为富有个性魅力的人。
总之，课程改革需要建立一种以师生个性全面交往为基础的新型师生情感关系，为此，需要教师全身心的真情投入，需要在完善教学活动和完善个性两个方面共同努力。
新课程改革的要点之一是转变学生学习方式,使学生的学习从传统的被动学习向自主、合作、探究式的主动学习转变。这必然引发了整个学习观的转变。学习是以学生为主体而自主地建构知识体系和观念的活动，是学生与书本、社会、自然、生活的对话。学习观是指人们对学习的认识和看法，是指导人们展开一系列学习活动的思想和观念。
（1）以学生为本的学习主体观
传统意义上的学习是一种机械的接受式的学习，忽视了学生在学习中的主体地位，忽视学生的存在。学习目标的制定、学习内容的组织、学习方式的选择等方面不是依据学生的个性、需要和兴趣，而是由教师主观决定的，学生只是接受知识的容器。人本主义心理学家罗杰斯认为人类生来就有学习的潜能，学习者总是怀着一种心理矛盾渴望发展和学习，所以说学生具有学习的潜能，学生是学习的主人。新课程下的学习观强调学生在学习活动中的主体价值和能动作用，主张学生不是被动消极的客体，而是具有主动性和能动性的学习主体。学生的学习是“我要学”而不应该是“要我学”。因此，要在学习中树立起学生的主体地位，学习活动的开展要以学生的发展为本，尊重学生的个性，满足学生的兴趣需要。
（2）全面发展的学习目的观
以往的学习观念片面追求升学率，以知识的获得为唯一目标，忽视学习方法的掌握和能力的培养。新课程改变传统过分注重知识的倾向，在关注学生科学素养发展的同时，还关注学生的情感态度、价值观等方面的发展，关注学生日常生活能力和人文素养方面的发展。在学习中使学生感悟到自身存在的价值，并不断提升人生生命意义。知识是工具、是手段，发展是目的。学习的目的不仅仅是为了掌握知识，更重要的是运用知识，提高能力，培养情感以获得全面发展。
（3）综合化、生活化的学习内容观
新课程倡导的学习的内容不再仅仅是单一化、理论化、体系化、抽象化的书本知识，还应包括书本外的社会生活和自然中的知识，主张学生学习的内容要与生活实际相贴近。
学生学习的是综合化的内容。首先，不仅仅学习间接经验，也要学习直接经验。直接经验和间接经验互为基础、互相促进共同推动学生的全面发展。为此，新课程在原有学科课程的基础上，加大了活动课程的开设，弥补了没有把学习直接经验和间接经验结合起来的不足。其次，学生的发展是全面的发展，学生的学习是全面的学习，在学习内容上既重视科学性内容的学习，也重视人文性内容的学习，坚持科学与人文的融合。另外，新课程开设的综合实践活动课是指在教师指导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合运用的实践性课程，其意义在于突破单一的书本知识，而追求综合化的学习内容。
（4）多样化自主化的学习方式观
传统的学习方式单一机械，学生以死记硬背、机械训练的学习方式应对教师的灌输。其实，学习不应是教师压迫下学生被动的“要我学”，而应是学生积极主动的“我要学”。建构主义理论认为，学习不是教师向学生传递知识信息、学习者被动地吸收的过程，而是学习者自己主动地建构知识的意义的过程。学生是知识和经验的主动建构者，新课程在实施中倡导自主、合作、探究式的学习方式。
①自主学习。自主学习是一种学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身的条件自由地选择学习目标、学习内容、学习方法并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标的学习方式，是一种学生根据自己的兴趣和需要而主动的学习活动，能够培养学生的主体性。
②合作学习。学习是一个交流与合作的互动过程，新课程改革倡导学生之间的合作学习。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习，它有以下几个方面的要素：积极承担在完成共同任务中个人的责任；积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动；期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；对于各人完成的任务进行小组加工；对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。合作学习的方式能够促使学生互相启发、互相帮助、共同参与，培养学生的合作沟通的意识和能力。
③探究学习。所谓探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于科学研究的情境，通过学生自主地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识，发展技能，培养情感、态度与价值观。
此外，新课程还强调体验式的学习，强调学生通过亲身活动来加深对知识的感受与体验，从而更牢固地掌握知识、培养情感态度，提高自身相应素质。
（5）终身化的学习时间观、情境化的学习环境观
随着社会经济的高速发展和知识大爆炸时代的到来，局限在有限的学校教育的狭隘学习时空观显然已不能应对社会的高速发展，我们迫切需要终身化的学习，在学校里掌握了学习方法后，走向工作岗位上还需要不断进行自我学习，“活到老，学到老”树立终身学习观。
学习的空间环境也应转变，改变那种传统的“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的状况，学生要走向社会、走向生活、走向自然、走向实践，在社会、生活、自然、实践中结合一定情境而学习。班杜拉的社会学习理论把行为、个体和环境看作是相互影响地联结在一起的一个系统，环境与个体的影响是双向的，既要关注个体因素也要认识到环境因素的重要性。情境化的学习可以激发学生的联想思维，使其能利用自己原有的认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，可以使学生很好地掌握和理解知识。新课程加大了综合实践活动课的开发和设置，关注学生直接经验的获得，强调情境化学习，重视学习者的经验和环境的互动与协调，重视学生在一定的情境中建构自己的知识和观念。
12.评价观
评价是指根据某种价值观对事物及其属性进行衡量，也就是对人或物做出好与坏、真与假、美与丑、优与劣等的判断。教育评价指的是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息、分析解释，对教育现象进行价值判断，从而为不断优化教育和教育决策提供依据的过程，也就是说评价是一个过程。每一位教育工作者都应该正确理解评价的意义，树立科学的、新的评价观。
(1)评价——教育的过程。
教育评价不是单纯的、一般性的评价，而是围绕教学活动展开的，它有一个与其它评价明显不同的地方，就是它具有教育性，这是由教师的工作性质所决定的。教育教学活动的目的是使学生受到教育，所作的评价也是教育教学活动的一部分，是对学生进行教育的过程中必不可少的组成成分之一。
学生通过评价发现自己学得不足之处，同时也看到自己的成功之处，这样可使学生正确认识自我，并激发学生的学习热情，让学生在评价中受到教育；教师通过评价发现自己教学中存在的问题，改进自己的教法，从而使学生受到更好的教育，在这个过程中教师自己也就受到了教育。从此可以看出评价的教育性不仅体现在它对学生的教育上，而且还体现在对教师自己的教育上。
(2)评价——发展的过程。
评价的目的是促进学生的发展，为学生的可持续发展打下基础。成功的教育不在于使学生得到高分，而在于学生将来能否具有更好的发展空间，能否在这个社会上更好的生存。评价有助于提高教师自己的业务水平，使教师自己得到发展。另外，评价它本身并不是一泓死水，并不是静态的、永恒的，它有着它自身的发展变化规律，它随着社会的发展，人们对教育的要求的变化也会发生相应的变化。现在的评价体系自己本身也并不是很健全，还需要不断的完善。
比如教师评价一堂课，首先评价学生是否得到了发展，发展了多少，学生这一堂课的表现如何，还要对学生的学习效果进行评价并且思考哪些问题课后要与学生进行交流。另外教师也要反思自己的教学，有哪些地方上得比较好，以后可继续使用，哪些地方不足，以后要改进，这样就促进了教师自己的提高，教师自己也就得到了发展。其次，以后还要对这一次的评价作一次评价，即评价本次评价是否科学合理，这样就促使了评价自身的发展，也就间接促进了课程的发展。
(3)评价——共建的过程。
教育评价，不是一个单独的、孤立的过程，它与其它各个教育因素是密切相关的，并且联系还是相当紧密的。首先，评价作为教学活动过程中的一个分支，与课程一同成长，相互联系、相互影响、相互促进的，成为密不可分的共建过程。其次，评价是师生之间的共建过程，是教师与学生之间建立联系的一条纽带，教师的教，学生的学都是围绕评价而展开的，是学生与教师共同作用的产物。再次，评价是生生之间的共建过程，学生和学生之间的评价也是评价中不可少的一部份，少了这一部分对学生的评价也就不完整，不够科学。最后，评价也是家长与学生之间的共建过程，评价与家长分不开，因为学生有一大部分时间是在校外活动的，教师如果只是根据学生在校内的情况做出评价，往往也是太过片面。综上所述，评价是学生本人，学生与学生之间，教师与学生之间，家长与学生之间，共同作用的产物，这是一个共建过程。
(4)评价——人文关怀的过程。
新课程中的评价不是为评价而评价，而是需要评价时再进行评价。评价不是要让学生与教师之间产生隔阂，它并不是冷冰冰的，无情的，也不是以伤害他人为目的，而是各方真心实意的关心学生的成长。在评价的过程中是充满了人与人之间的情感，它是一个充满人文关怀的过程。这些体现在学生与学生之间的相互帮助、相互促进，教师和家长对学生成长的关心，社会对学生成长的关心等方面。教师在面对评价时，应始终心怀学生，始终对学生满怀期望，真心实意的为学生着想，而不是为了学校对老师的考核而评价，更不是为了多得奖金而评价，我们是为了促进学生的发展而进行评价。在这个评价过程中，教师与学生是多重的关系，教师的角色也根据学生的发展和需要随时发生变化。在学生之间的评价方面，评价也应是诚心的，而不是为了竞争，淘汰别人而进行的评价，是一种友情，是一种关心，是一种支持，是一种基于共同进步基础之上的评价。家长对学生的评价更是充满关切之情的，这是不用多说的。从上面我们可以看出，各个评价者对学生的评价是以爱为基础的，这样换来的也就是学生对每个评价者的感激。总之，对学生的评价过程，是一个对学生充满爱的过程，是一个充满人文关怀的过程。
(5)评价——民主、平等和科学的过程。
评价本身就是一门学问，有着它自身的科学性，它有自己要遵守的基本原则，比如全面性原则、方向性原则、公平性原则、客观性原则等等，它也有着自己的一个体系，如评价标准、评价方式，评价方法，评价内容等等。评价是一个民主的过程，新课程中的评价并不是像旧式评价一样，教师说了算，也不是学生自己说了算，应该是“大家”说了算，这个“大家”的内涵是相当广的，包括学生自己的评价，学生之间的评价，教师的评价，家长的评价，社会的评价等等来自各方面的评价。在评价过程中，各方的地位都是平等的，都有自己的发言权，在评价者之间不存在看谁的眼色行事的问题，也就有了评价的客观性，可信性。
实施新课程，要正确认识评价的意义和作用，树立科学的评价观。在科学的评价观指导下，才能对学生进行更好的、科学的评价，从而使评价起到真正的促进学生发展的作用。
13.考试观
在本次课程改革中，考试改革与评价改革相辅相成，有着密不可分的千丝万缕的联系。由于新课程评价倡导“立足过程”的发展性评价，考试改革无论从其功能和价值上，还是考试内容、考试方式，以及对考试结果的处理方面，也都体现着相同的评价理念和工作思路，突出地表现在以下几个方面。
（1）在考试内容方面，加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力。
即多考查学生的实践动手能力和创新思维，少考查记忆性的内容。传统的考试多以答案惟一的记忆性。技巧性或速度性的内容为主。而近年来大量的研究表明，学生能够背诵的概念、公式，并不等于学生真正理解了；而当学生能够正确应用解决问题，即使学生不能完整复述或背诵其定义，也意味着学生真正理解并掌握了。鉴于此，新课程倡导在考试内容方面，少考一些名词解释、少考一些计算速度、少考一些计算技巧方面的内容，而多考一些与生活实际问题相关联的、能体现综合应用的、需要创新思维的内容，以反映学生真正的理解状况。在非升学、毕业考试中，鼓励采用开卷考试的方式，在综合应用中测查学生的发展状况。考试命题应依据课程标准，杜绝设置偏题、怪题的现象。考试内容的这一变革将使传统的题海战术、大量练习这种通过增强技巧的熟练性和速度、提高记忆的准确性来换取高分的教学方式，受到前所未有的挑战。它要求教师必须彻底打破这种陈旧的教育观念和教学策略，在调整自己的教育教学行为，关注学生作为“人”的发展，关注学生综合素质的发展，关注学生的全面发展，培养21世纪社会发展需要的人才。
（2）在考试方式方面，倡导给予多次机会、综合应用多种方法，打破惟纸笔测验的传统做法。
传统的考试以纸笔考试为主，这只是考试的一种方式，它无法适应考试内容方面日益重实践、重创新等的变化。比如，学生的实践动手能力，就不是单凭一张考卷能加以说明的，它需要在实际的应用环境中加以操作，才能较好地做出评价。因此，新课程倡导考试方式灵活多样，应体现先进的评价思想，如自考、试卷、辩论、课题研究与论文、制作作品、特长或任务表演、情景测验等等，在非毕业、升学的考试中鼓励采用开卷考试的方式，在综合应用中考查学生的发展状况。同时试行提供多次考试机会，同一考试也可多样化呈现，给予学生充分选择的权利和空间：学生可以选择什么时间、以什么方式。接受哪一个难度级别的考试。考试还可分类、分项进行，如语文进行听、说、读、写考试，加强综合评价。灵活多样的考试方式，同样体现了学生生动、活泼、主动发展的需要，单是如何适应和参加这种开放、动态的考试方式就对学生提出了超出“知识和技能”范畴的其他素质的要求。可见，考试方式的变革也同样给传统的教学方式带来巨大的冲击，传统那种一味追求分数的“见分不见人”的教育观念和教学方式下产生的学生，无疑将无法适应这种灵活多样、开放的、动态的考试方式。因此，这就要求我们改变教育教学观念，关注学生作为“人”的发展，促进学生综合素养的提高。
（3）在考试结果处理方面，要求做出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排名。
考试和其他评价方法一样，是为了促进学生的发展，因此，对考试的结果应加强分析指导，重在为学生提供建设性的改进意见，而不应成为给学生“加压”的手段。所以应根据考试的目的，灵活选择考试结果的处理方式，如公开反馈还是匿名反馈，完全反馈还是不完全反馈，群体参照反馈还是个体参照反馈等。学生有权决定如何公布学习成绩，学校和教师应尊重学生的权利，关注学生的处境和发展中的需要，保护学生的自尊、自信，认真思考、谨慎选择，以激励为主的方式对考试的结果进行反馈，促进学生在原有水平上的发展。
考试，作为一种评价方法，目前它不可能被淘汰，而且越来越受到人们的重视。我们应根据考试的目的、性质、对象等，选择灵活多样的考试方法，倡导分类、分项考试进行综合评定，给予学生多次考试的机会；加强对学生实践和应用能力的考查，注重考查学生的综合素质；改变过去注重分数、等级，简单地以考试结果对学生进行分类的做法，而应对考试结果做出分析、说明和建议，形成激励性的改进意见或建议，促进学生发展，减轻学生压力。
总之，考试作为学生评价的一种方式，需要和其他评价方法如开放性的质性评价方法有机地结合起来，全面评价和判断学生发展的状况。应根据考试的目的、性质、对象等，选择灵活多样的考试方法，倡导分类、分项考试进行综合评定，给予学生多次考试的机会；加强对学生实践和应用能力的考查，注重考查学生的综合素质；改变过分注重分数、等级，简单地以考试结果对学生进行分类的做法，应对考试结果做出分析、说明和建议，形成激励性的改进意见或建议，促进学生发展，减轻学生压力。这些均与新课程评价的理念相吻合。
14.教研观
小班化教育倡导以校为本的教研，这是教师为了改进自己的教学，在自己的教室里发现了某个教学问题，并在教学过程中加以研究和解决，促进自己专业发展的一种实践性研究制度。校本教研的基本理念是：学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。
（1）学校是教学研究的基地。这意味着要把教学研究的重心置于具体的学校教学情境中，要在学校的教学情境中发现问题、分析问题和解决问题。校长是校本研究的主导者和决策者，是学校建立与运行校本教研制度的第一责任人。
（2）校本教研的主体是教师。教师即研究者，是新课程的基本理念之一。教师在教学实践中发现问题、明确问题，并以此作为自己的研究课题。教师在教学过程中是以研究者的身份置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。
（3）校本教研是在教育教学情境中生成的教学研究。校本教研不同于学术性的专业研究，而是基于学校，为了学校而进行的实践性教学研究。这种研究的重心在学校，基地也在学校。校长是第一责任人，教学一线教师是研究的主体，专家及其他教研人员下到学校提供指导和帮助。
（4）研究对象是教学中亟待解决的具体问题，是教师自己的问题。教师在教学实践中，能够直接了解到教学的困难和问题，能立刻感知问题的所在，最有条件也最有资格开展这种应用型研究。
（5）自我反思、同伴互助、专业引领始终贯穿在研究过程之中。自我反思是开展校本课程的基础和前提。校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才能得到真正的落实和实施。校本教研是一种合作性的参与式研究，强调研究的民主性，包括教师之间、教师与专家、学校管理者、其他合作者之间的相互协作与支持。以校为本的教研，还应有专业研究人员的参与，学校要积极主动地争取他们的支持和指导。
有人把校本教研形象地概括为三句话：即“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”。 “为了教学”，是指校本教研的主要目的不在于验证某个教学理论，而在于“改进”、解决教学中的实际问题，提升教学效率，实现教学的价值。“在教学中”，是指校本教研主要是研究教学之内的问题而不是教学之外的问题；是研究自己教室里发生的教学问题而不是别人的问题；是研究现实的教学问题而不是某种教学理论假设。 “通过教学”，是指校本教研就是在日常教学过程中发现和解决问题，而不是让教师将自己的日常教学工作放在一边，到另外的地方做研究。
校本教研，无论作为一种教学研究活动，还是作为一种教学研究机制，其直接目的都是为了改善学校实践，提高教学质量，促进教师和学生共同发展，其中的核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展，这是体现学校办学水平的主要内容。
第三节 教育理念的确立过程
（一）先进教育理念的基本特征
了解和掌握现代先进教育理念的基本特征有助于人们判断哪些理念是先进的教育理念，从而择其先进者而学习之借鉴之，尽早构建起自己的先进教育理念。
1．先进教育理念要反映并代表社会发展的大趋势
教育是人类社会的重要组成部分，受社会发展总趋势的制约。教育不能脱离社会而存在。只有在社会环境下，并在顺应社会发展的同时，积极地促进社会的发展，教育才有强大的生命力和远大的前途。教育理念特别是宏观教育理念一定要揭示并反映社会发展大趋势在教育界的表现，一定要指明或反映出教育的发展趋势。例如，现代化、信息化等时代特征是我们必须接受并顺应的客观发展趋势，也应该成为我们的教育理念。
2．先进教育理念应当揭示教育规律，具有一定的真理性
教育理念不一定是科学的和正确的，但先进教育理念则必须是科学的和正确的，必须揭示教育发展的客观规律，具有一定的真理性。当然，这里的真理性是相对的，具有时代的局限性和个人的局限性。检验其真理性的标准只有一个，那就是教育实践。所以说，先进教育理念往往是在千锤百炼中诞生的。在实践中应注意的是，大众认可的和正在流行的不一定是对的，一定要注重独立思考和亲自体验。
3．先进教育理念应当代表教育改革的方向
科学的理念不一定具有先进性，只有那些代表了教育改革方向的对广大教育工作的现实工作最有指导意义的理念才是最有用最先进的教育理念。在中国社会主义初级阶段的今天，实施素质教育，切实提高民族素质，为中华民族的伟大复兴作贡献，是中国教育的历史使命和必然选择。凡是有助于这一伟大目标实现的教育理念就是先进的教育理念，反之，就是不合需要的落后的教育理念。
4．先进的教育理念应当有助于提高教育质量与效益，引导人走向成功
教育理念具有指导实际的作用。先进教育理念的先进性表现在个人身上，就是能够引导人们将精力与智慧用在正确的方向上，能够选择并创造出先进有效的方法来解决工作中的问题，并以积极的心态面对一切，将困难当作锻炼的机会，将胜利当做走向成功的阶梯，从而不断提高教育工作的质量与效益，一步步地走向成功。
在先进理念问题上，还需要注意的是，新理念不一定是先进理念，旧理念也不一定是落后的理念，洋理念不一定是先进理念，土理念也不一定是落后理念。决定理念先进与否的关键不在于新与旧、中与外，而在于理念是否揭示了教育发展的内在规律与必然趋势，是否代表了教育改革的方向，是否有助于事业的继续发展和个人的成功。
（二）教育理念形成的基本过程
有的学者根据教育理念的形成过程可以分为自创的教育理念、认可的教育理念和改造发展的教育理念。教育理念按其产生的过程可以分为自创的教育理念、认可的教育理念和改进的教育理念。自创的教育理念是自己最先提出来的教育理念，源头在内；认可的教育理念是通过学习了解到并在理性思考和亲身体验基础上认可的教育理念，源头在外；改进的教育理念是在改进别人的教育理念基础上加上了自己的认识后形成的教育理念，是内外结合的产物。三种教育理念的源头虽然不同，但其形成和确立的过程却是一致的，一般都要经过以下三个阶段：
1.初步认识与启示。或者是自己在思考和经验总结的基础上形成的初步判断和看法，或者是通过看书学习或听报告获得的一些新的启示与看法。对于广大教师来说，多学习多借鉴与多思考多总结自己的经验是同样重要的。其实，自发的教育理念、认可的教育理念与改进的教育理念都是学习借鉴与思考总结紧密结合、相互促进的结果，只不过时间的先后顺序和所起的作用不同而已。
2.感悟验证与完善。就是在实践中寻找例证，在头脑中反复琢磨证明，有意去检验已经形成的初步认识，并不断完善或认可的过程。教育理念的确立都有这样一个过程，这一过程的时间长短不一，但决不是一天两天就可以完成的。缩短这一时间的有效办法就是用心体验和搞教育实验。也就是在实际工作中用心感受其真伪或者接着初步形成的“理念”去做，看看是否能取得预期的效果。必要时还要对早期形成的认识或别人的理念加以改造，以使其更科学更准确更先进。
3.确定并指导行为。指理念在头脑中牢固地树立起来，达到了坚信不移的程度，并对其自动地产生了约束和指导作用。其标志有两个：一是能够明确地用简洁的语言将理念表述出来，二是本人的相关言行与理念的内容相一致。
这三种教育理念没有尊卑贵贱之分，能自创的就自创，暂时不能自创的，就应积极主动地学习借鉴已有的正确的先进教育理念。广大教师的教育理念在很大程度上都是在学习与借鉴基础上形成的改造发展的教育理念。
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