（未整理完……）
各位新疆的同人，大家，这在镇江就是晚上好（18点），这里，下午好！
很高兴有机会跟大家汇报我对于课堂的思考，我自己对于“高效课堂”的提法是很谨慎的，我喜欢“有效课堂”，或者“有效教学”这一提法。所以我今天汇报的题目是《有效教学的学生立场》。
这里有两个关键词：“有效教学”与“学生立场”，何为有效教学？ 崔允漷老师在《有效教学》一书中有三句话，特别生动：教得有效、学得愉快、考得满意。教学的有两个要素：教、学，对于他们主体性的认识，是区别传统课堂与现代课堂的重要标志，教为中心是传统课堂，学为中心是现代课堂，但这是“二元论”，教与学应该是互动生成的关系。这里还有一个“考”的问题，“满意”不是第一名就满意，最重要的是不是每个学生都成长了。在“教”“学”“考”中有会有“学生立场”问题，这是一个谁是“主体”的问题，几千年来，我们都在讲“传道”“授业”“解惑”，讲“师道尊严”，这里面有合理的因素，但也缺少一些学生立场，如何在教学中体现“学生立场”，我们不妨从五个方面来看看。
一是文本解读要有学生立场。最近中语界围绕韩军老师朱自清的《背影》课例有一场旷日持久的争论，先是《语文教学通讯》发表了川师大李华平教授的《迷失在学科丛林里的语文课》，再是韩军老师的《三位教授的七大硬伤》，私下的争论更加激烈，已经快成争吵了。他们的焦点是《背影》是否是“生之背、死之影”，能否上升到生命与哲学的高度去解读。韩军老师的课是在解构《背影》，李华平教授主张课堂要有“学生立场”。我最近在重庆听了一节地理课，是关于《日本的位置与地形》，整节课学生的“小手如林、小脸通红、小嘴不停”，课堂达成度很高、很热闹。我在评课的时候，提出了“这节课如果不上可以吗”的观点。洋思中学的老校长蔡林森有一个著名的观点：学生的会的坚决不交！我再补充一句：教了还不会的坚决不教！曹文轩老师的《草房子》，小学生读出的是故事情节、中学生读出的是儿童成长的欢悦、烦恼与阵痛。王老师是把他当作教育哲学来读的，读出的是“草房子”人性、自然、温暖的生命的空间正无奈地淡出我们的视线，而表现出感性、柔美、易碎的另一面。
那么，什么是解读的学生的立场呢？瞄准学生的“最近发展区”，这是维果茨基的观点，中国人说得更形象，“跳一跳能摘到桃子”。不仅语文，各科都是如此，都有一个“吃透教材”的问题，年轻老师容易“吃而不透”，这里有专业知识问题，也有忽略学生的问题；老教师呢，容易“透儿不吃”，自以为教材很熟，抛弃教材、抛弃学生。所以，我们主张，文本的解读老师要深一点、再深一点；课堂要离学生近一点、再近一点。
二是课堂结构要有学生立场。上周六晚上，我省一名特级教师很自得的把自己对于《五柳先生传》备课课件发来给我，的确有很多创意，我问他，你的教学目标是什么，或者说你的学习目标是什么，他半天没说话。尤其是语文课，或者说，人文学科，很容易忽视课堂结构中的“教学目标”，有三种倾向，一是不明确；二是不具体，所谓的三维目标大而无当，放在哪一课都适用，《背影》要体会父子情感，所有描写父子关系的文章都有一个“体会父子关系”的目标。第三种是割裂。三维目标的割裂，什么知识目标、方法目标、情感目标。是否要“示标”，那倒不一定，但心中一定要有“标”。
课堂结构的第二个部分，也是主体部分就是“问题链”，我昨天所上的《送东阳马生序》，问题有五个：1.预习检查；2.中心句是哪一句；3.“艰”在何处；4.“勤”在哪里；5.作者写作目的。这个“问题链”有四个特征：一是低起点，从检查预习开始，还有一点小趣味；二是有主问题，“艰”在何处、“勤”在哪里；三是有链条感，所谓环环相扣。四是有台阶感，拾阶而上。预习后后面服务，中心句引出3、4个问题，3、4个问题又为“写作目的”服务。这种缓坡向上的“问题链”是符合学生的认知规律，也符合学生一节课的心理状态的。
课堂的第三个部分是“结课”，这一点，中语界余映潮老师做得最好，他的每一节课最后都要让学生“总结”一下，这一点，我们要向理科老师学习，我最近听过一位数学老师上《生活实际与一元一次不等式》，最后得出“建模”的三种方法。当然，结课的方法有很多，如同我们的导入一样，也是异彩纷呈的。有一本书，值得推荐，帕丁的《20个结束课程的技巧》，他说，“确保每堂课上留有时间来结束课堂教学。如果你的课是你送给学生的一份礼物，结尾就是包装上的蝴蝶结。”他还说，可以“两个人一组，一个人采访另一个人今天所学的知识。”……结课的意义在哪里？让学生由点状的知识转为网状的知识结构，让知识由陈述性知识转而为程序性知识。
三是课堂对话要有学生立场。“对话”不是“问答”，“问答”少了点学生立场，“对话”的基础是民主与平等，这对中国的教师来说，有点难，但我们又无法回避，潮流如此。对话有多重形式，师生对话、生生对话、生本对话、师本对话、自我对话，现在还有人机对话。但传统课堂只有师生问答，太单一化，我最近有个课例，是《背影》，在赏析语言细节的时候，孩子们找到“他再三嘱咐茶房，甚是仔细”这句，学生说“再三”是细节，“甚是”也是细节，我问：“为什么？”孩子们说，说明父亲很爱儿子，细致妥帖。我说，“再三”、“甚是”一般是妈妈，这里却是爸爸。“再提醒孩子们去第4段找找，看看的有没有新的发现。”“其实我那年已二十岁，北京已来往过两三次”，“二十岁”的大孩子，北京去过“两三次”了，父亲还这样，把我当小孩子，很感动。这个理由充足吧？我继续：你们再看看第5段，能不能为这种感动再找出第三个理由。孩子们研究后，说：从第5段看出来，“我”当时并不赞同父亲所谓的“爱”，只是没有说出来；父亲应该能感受到，但他并不在意，还是这样。这的确让我们感动。这里是对话中的“生本对话”，我还不满足，提供了一则资料，“1915年：父亲给儿子包办婚姻，儿子生气。1916年：儿子考上北大，把名字“朱自华”改为“朱自清”，老爸很生气。”，孩子们这时又发现：朱自清父子关系出现了问题，在出现了问题的情况下，父亲还能“再三嘱咐”，很不简单。这里有“自我对话”，生生对话，有生本对话，生本对话中还有与资料的对话。
但是，我也承认，课堂更多的是师生对话，如果对话由教师发起，一般有四个步骤：1.发问——基于目标、难度、清晰度、频度。2.侯答——等待三秒。3.叫答——“知道60%的请举手”。4.理答——肯定、否定、追问（改变角度、化整为零、提供线索、提一个相关新问题）、课中小结。
不好意思，我想请问下，我可以讲到什么时候？（主持人：六点三十五分）好的。（主持人：你随便讲到什么时候。）
四是课堂生成要有学生立场。我听过一节数学课，发现集体回答的时候是众口一词，个别回答的时候往往不如人意。但我们这位数学老师却置之不理，继续怀抱着“教案”一路狂奔，课后我问他为什么，他说，公开课上，怕教学任务不了，这就是典型的非学生立场。学生的错误答案是课堂最宝贵的课程资源，是自己教学的起点，我们要做的只有一件事——追问。《背影》中有四次流泪，第二次是“显出努力的样子，这时我看见他的背影，我的泪很快地流下来了。”第三次是“再找不着了，我便进来坐下，我的眼泪又来了。”哪一次更感动？我认为第一次更感人，几个动词，前面已经分析过了；最重要的是课文题目《背影》的由来。生：“背影”应该是泛指这一次送别看到的父亲的“背影”，不是单指那一次。你看——“等他的背影混入来来往往的人里，再找不着了，我便进来坐下，我的眼泪又来了。”这里的“混”，不仅人多，也能看出“我”的眼睛是紧紧盯着父亲的，叫“目送”吧。尤其是“再也找不着”，这里好像有所指，有无限的悲伤在这里。生：我赞同第二位同学的意见，第一次是感动于父亲买橘子的艰难，是对于“事”的感动；第二次是感动于父亲离开自己视线的一种惆怅，甚至还有懊悔。
冷藏、温热、沸腾。师：有没有同学没被感动的？（生都摇摇头，一生犹犹豫豫的想举手）你说。生：我不怎么感动，因为这些事我们的父母也经常做，甚至做得更好！师：（做得更好）你也没被感动？（生羞赧笑笑）谢谢你，告诉了老师你真实的想法。先保留你的想法，好吗？（生点点头）生：我说“不怎么感动”，是以为“事情太小”；没想到，却这么复杂，朱自清的《背影》，看到的是不一样的父爱，一篇《背影》隐藏的却是曲曲折折的父子情。谢谢老师。
铃声响了，我该下课了，（众人：没关系，你继续讲。）上课拖堂是职业道德问题，我不敢，（没关系）那你们就不要举报我。（笑）
五是合作学习要有学生立场。“合作学习”从他诞生的那一天起就一直：被人误读，也一直被一些假改革的人利用。我这里不想展开。关于合作学习的学生立场，我想跟大家汇报三个问题，一是合作的形式仅有“小组合作”这一种吗？第二个问题是什么样的问题才适合小组合作？第三，小组合作有步骤性要求吗？回答似乎很简单，但做到并不简单。我认为小组合作最常见的应该是两两合作，同桌合作，理论上叫“组对学习”，但我们生怕别人说这不是“小组”，现在孩子们的成长已经没有“同桌”这个概念了。外国语学校有组对学习、小组学习、大组学习、组间学习。什么样的问题呢？一是有难度的问题；而是开放性问题。步骤，先是个体学习、再是小组合作、三是成果分享。
应该说，解读、结构、对话、生成、合作是新课堂绕不开的话题，也是重要标志，我们今天探讨它的学生立场，只是希望他们离孩子近一点、再近一点。
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