导读
基础教育国家级教学成果奖，是基础教育领域由政府设立的最高级别的业务类奖励，每四年评选一次，今年是第三次评选。在国家级教学成果奖开展评审前，各区县、地市、省（市、自治区）人民政府逐级开展了评审活动，一些省已经公布了本省的评审结果。近两年来，我看了各地不少的申报文本，发现在申报和评审过程中存在一些突出问题。
第一，校本化不够，偏离了教学成果奖的评审初衷。
校本化不够也就是没有以校为本，评审没有向中小学和幼儿园等基础教育的教学一线倾斜。如某省公布的特等奖中，中小学幼儿园占比不到20%，而各级教育行政部门（教育局或教体局等）、教育研究部门（教科院、教育研究中心等）、教学研究机构（教研室、教研中心）、教育培训机构（进修学校、培训中心）、高等学校、学术团体（教育学会等）等占比超过80%。并不是说这些机构没有参评资格，而是占比太高，有违常理。
按照相关规定，凡按国家有关规定批准设立的基础教育阶段学校（中小学、幼儿园、特殊教育学校），及相关学术团体、研究机构和其他社会组织、教师及其他个人，均可申报基础教育教学成果奖。但是需要明确主次，须知所评的是基础教育的“教学成果奖”，教学主体、教学创新的主体无疑是中小学与幼儿园，不应该主次颠倒、喧宾夺主；须知脱离了学校、脱离了课堂的教学成果，是没有根基的，是不接地气的。
为什么那么多非一线的教学机构如此趋之若鹜？利益使然。教学成果奖蕴含巨大利益，获奖者单位与个人均可以名利双收。对于单位而言，教学成果奖是巨大的荣誉，是胜出其他单位的标志性成果；对于个人而言，获奖有实实在在的利益，对于今后的职称晋升、评优评先，均助力甚大。某省教育厅下发通知，规定省基础教育教学成果奖获奖者将由省教育厅颁发证书和奖金，教学成果奖奖金归获奖者所有，任何单位和个人不得截留，并记入本人考绩档案，作为评定职称、晋级增薪的一项重要依据。因此，中小幼机构以外的机构申报教学奖动力很大。当然，中小幼机构也有动力，但是他们长于实践、短于写作，“写本子”写不过科研院所、教育行政部门等机构。更重要的是，在区域层面，中小幼机构与科研院所、教育行政部门相比处于弱势地位，话语权不够，难免在评选中利益受损，这是某些省教学成果特等奖中中小幼机构占比不高的根本原因。
解决这个问题的关键在于，教学成果奖评审必须实行限额推荐制。例如：某省明确规定，省级基础教育教学成果奖申报中，每个地级市推荐的成果，由一线教师和中小学幼儿园主持完成的成果不少于推荐总数的70%。本文认为，只做到这一步还是不够的，还要进一步在特等奖、一等奖中规定中小幼机构的获奖比例，否则还是会出现中小幼机构以外的机构在特等奖、一等奖中占比高，而中小幼机构绝大多数被挤压到二三等奖之中的现象。
我们并不否认地方教育行政部门、教研部门、科研机构、高等学校、教育学会等为推进区域教学改革做了积极贡献，但是任何区域性的教学改革都必须基于一个一个的学校教学实践活动，都必须基于“校本”，都必须基于课堂。行政部门与研究部门都是在背后为学校教学改革提供支持与服务的，行政部门提供政策、人财物支持，研究部门提供智力支持，即便行政部门和研究部门参加成果奖申报，也应该是和学校一起申报，且排名在学校之后。某些省教学成果特等奖、一等奖中，地方教育行政部门、教研部门、科研机构、高等学校、教育学会等占比过高，是“与民争利”的行为，是行政化、官本位的体现，是对中小幼机构利益的侵害，是需要纠正的不良现象甚至腐败现象。
当然，本文不是一概反对行政、研究部门申报成果奖，有些地方的教研科研部门、高等院校和教育学会等，在推进区域教学改革中贡献甚大，当然可以申报并可获得重要奖项。本文所反对的是一些具有权势的部门自身作为不大甚至无所作为，却与民争利且在重要奖项中占比过高的不公平行为。
第二，实践性不够，教学成果奖成了“科研成果奖”。
教学是一种教育实践活动，实践性是教学成果奖的根本特征。一些学校把教学成果奖的申报书写成了“科研成果奖”的申报书，主要讲获批了什么样高级别的课题，课题成果在高级别报刊上发表了多少论文，反复强调和强化的是“学术性”而不是实践性。教学成果最需要说明的是“为什么做”“做了什么”“做得怎么样”，要聚焦到教学实践上，重点阐明为什么教、教什么、怎么教、怎么评或怎么考，而不是“研究了什么”“研究得怎么样”。
申报材料实践性不够，原因有三。一是教学实践基础本来就薄弱，实践薄弱就用文字来找补，“为赋新词强说愁”，三分实践七分编造，明眼人一眼就能看穿。没有实践基础的所谓教学成果根本就谈不上是教学成果，还是不申报为好。二是教学实践扎实而且有成效，“做”得很好，但是“写”不出来，讲不清楚其中的道理，对于实践的描述、分析、解释不够，写得肤浅而表面，没有把教学成果的实践性讲明白。三是教学实践扎实而且有成效，但是写申报材料时价值方向错了，认为实践总是低下的甚至粗陋的，上不了台面，于是拼命拔高，用了很多深奥晦涩的学术词汇，甚至自己编造了很多概念，画了多个非常复杂的示意图、模型图，把简单问题过度复杂化了，不仅评审专家不明白，最后把自己也搞糊涂了。
增强申报材料的实践性，要点有三。
一是坚持以问题为中心，讲明白这个教学成果要“面向现实解决什么真实的问题”，而不是要“面向未来构建什么理想的框架”。问题不明确不聚焦是很多申报材料的通病。问题要围绕教学目标、内容、方法、评价等要素展开，问题要从负面来表达，比如学生发展片面、学生创新能力不足、课程内容结构不合理、教学方式陈旧、评价方式错误、师资队伍教学能力欠缺等。问题清楚了，整个申报材料就可以顺理成章地围绕分析和解决问题展开，实践性就水到渠成了。真正的教学成果要解决真问题，要真解决问题。
二是坚持以实践为基础，针对上述问题，梳理出教学实践中做了哪些事情，采取了哪些措施，分别解决了哪些相应的问题。很多学校“做”的比“写”的好，如果要进一步完善申报材料，就需要进一步挖掘实践中的亮点和重点。需要注意的是，实践性之实践指的是“教学实践”或相关实践（如学校教育教学组织与管理、校本培训、校本教研、教育信息化等），而不是学校办学治校的所有实践。有的申报材料把学校周边环境综合治理、后勤工作等获得的奖励也写进来，这些内容与“教学成果”并没有多少关系，实属多余、败笔之举。
三是坚持以实用为导向，把有没有产生实效作为衡量成果实践性的根本标准。教学成果是指对提高教学水平和教育质量产生明显效果的教育教学内容、方法、手段等。教学成果如果没有产生实际效果，没有对学生的发展、教学模式的改变等产生正面影响，就不能称之为“成果”，因为没有实际效果。有的校长说，本校教学实践效果显著，但是学校就是讲不清楚其中的道理。本文认为，凡是有效果的做法，背后肯定是有道理的，甚至肯定有深刻的道理，这些道理可能已经被相关研究讲清楚了，但是申报团队没有看到这些材料。也有可能这些道理谁也没有讲清楚过，需要进一步的研究。不论是哪种情况，教学成果奖的申报都为学校团队提出了一个反思、学习、研究的客观要求，为学校教学改革的进一步深化提供了一个良好契机。
第三，创新性不够，难以发挥引领示范作用。
教学成果的创新性有两个基本要求：一是具备新颖性，二是具备有用性，二者缺一不可。有用性指的是具有正面的社会价值，不能危害社会，危害社会的新颖不是创新。从这个角度来看，各地所申报的教学成果可以分为四类。（1）不新颖，只是新瓶装旧酒式的包装，用了很多唬人的概念，甚至贴上学校特色“XX教育”“XX文化”的标签，除了标签新之外，在内容上都是老生常谈、陈年老酒，没有丝毫新意。（2）新颖但无用甚至有害。有些做法非常新颖，其他学校从未做过，但是这些做法劳民伤财，大大增加了师生和家长的负担，效果很差甚至只有负面结果。（3）既不新又无用，做法陈旧且没有益处。某些学校课堂教学中的一些陈腐做法，如加班加点、死记硬背、题海战术等就是如此。（4）既新颖又有用，与过去本单位的做法相比，尤其是与国内同行的做法相比，具有鲜明的新颖性，解决了许多学校都没有解决的问题，而且对于学生发展、教师发展、教学改进具有显著的实际效果。上述几类，只有第四类才是真正的创新性教学成果。
好的教学成果需要具备校本化、实践性、创新性三个特征，一言以蔽之，就是“做得好”，必须基于学校课堂教学，必须是扎扎实实做出来的，必须是新颖且有用的。除此之外，好的教学成果还要“讲得清”和“行得通”。
“讲得清”是指把道理讲清楚，即讲清楚问题是什么，问题背后的原因是什么，以及解决问题的对策是什么，把其中的逻辑联系、因果关系讲清楚，把教学成果的科学性、规律性讲清楚。所谓规律性，是指教育教学要符合社会发展的规律、符合人的发展的规律，要根据社会和时代对于人的素质的要求，根据学生身心发展特点，确定教学目标、内容、方法等等。申报材料主要是用来讲清楚道理的，不是用来罗列事实材料的，因此，只知道本校的教学成果对于学生发展是有效的还不够，还要讲清楚为什么有效，既要知其然，也要知其所以然。
“行得通”是指教学成果具有可推广性，能够推广到其他机构、其他地区，能产生示范和引领作用。而要“行得通”，成果能被其他机构和地区学得到、用得上，前提是“做得好”和“讲得清”。只有讲清楚了“做得好”的道理，才能让别人容易学到位，否则，东施效颦，依葫芦画瓢，都属于表面文章，最后必然是画虎不成反类犬，优秀教学成果就发挥不了应有的示范作用。
做得好、讲得清、行得通，是好的教学成果的根本要求，也是好的教学成果申报材料要关注的关键要素。这三点也集中体现了教育部对国家级基础教育教学成果奖的要求：参评成果必须符合国家教育方针、政策，体现时代精神和素质教育的核心理念，遵循学生身心发展和教育教学规律；必须围绕解决基础教育教学过程中的实际问题，创造性地提出科学的思路、方法和措施，经过实践检验，对于实现培养目标、提高教学水平和教育质量效果显著，产生了广泛而积极的影响，至今仍在教育教学中发挥示范引领作用。
（本文作者系本刊编委、北京开放大学校长、北京师范大学教授）
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