2023年课堂改革十大样本
一年一度的课堂改革样本发布备受读者关注。我们一直秉持“开放性、引领性、发展性”的理念，从过去一年报道过的课堂改革成果中选出10个案例，作为中国教师报2023年课堂改革十大样本。这是一种基于媒体视角的发现和发布，这些样本都彰显了新课标背景下的课堂新样态。
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样本1：上海市宝山区问题化学习研究所“问题化学习”
问题化学习是上海市宝山区问题化学习研究所学术领衔人王天蓉带领团队历经20年实践研究，以学习方式变革倒逼教学方式变革，形成的一套独特的“教学方法论”。该成果获2022年基础教育国家级教学成果奖一等奖。问题化学习与一般意义上“基于问题的学习”不同，其显著特征是系列问题的持续发现与解决，它要求学习活动以学习者对问题的自主发现与提出为开端，用有层次、结构化、可扩展、可持续的问题系统贯穿学习过程和整合各种知识，通过系列问题的解决，实现知识的整体建构、学习的有效迁移与能力素养的逐步形成。所以问题化学习重点不在于通过教师来设计优良的教学问题，而在于发展学生“自主发现并提出问题、学会追问并持续探索、学会判断并聚焦核心问题、学会自主建构问题系统、学会合作解决问题、学会自主规划及反思问题”的自建构学习系统。它的核心理念是回归学习本质，让学生自主经历问题的发现、解决、演化过程，回归知识产生的过程。问题化学习作为本土建构的理论成果，其广义的问题解决适用不同知识类型的学习，实现了学科逻辑顺序与学生心理顺序的沟通：一是以三位一体聚焦核心问题，即“学生问题为起点、学科问题为基础、教师问题为引导”，让学生在学习中追求个人意义的同时实现学科素养目标；二是依托问题系统化，在持续解决问题中建构学科知识体系，发展高阶思维，实现学习经验多维度结构化，使素养得以落地。问题化学习始终将对人的关注放在第一位，研究如何让学习发生在学生身上，让问题系统贯穿学习过程，使学生从“学会”走向“会学”，从“跟团游”走向“自助游”。
样本2：北京教育科学研究院小学语文教研室“指向学习进阶的六步备课思维模型”
北京教育科学研究院小学语文教研室“指向学习进阶的六步备课思维模型”包括确定核心目标与学习任务、分解进阶要点、构建任务/板块链、转化学生活动链、提供学习支架、明确学习评价六步。其中第六步评价标准的设计要紧扣核心目标，评价标准的维度和水平表现应与进阶要点相互呼应，评价标准的形成过程应与学生学习逐步深入的过程同步，从而真正实现“教、学、评”一体化。整体看，六步之间并不是单向的线性推进过程，而是不断前后勾连形成一致的过程。六步备课的前两步，是从教的角度对课堂进行的骨架架构。教师通过前两步把教什么、为什么教以及教的路径想清楚。而学习任务、活动链、学习支架、学习评价则是从学生学的角度进行的设计，是课堂外在的表现。在教师心中，课堂是通过进阶要点达成核心目标的过程；在学生眼中，课堂就是基于任务的实践、探究过程。“教”的逻辑与“学”的逻辑实现了统一。六步备课思维模型所追求的是一种以任务为引领、结构化推进、学生为主体、教师有效支持、评价贯穿始终的课堂教学样态。在这样的课堂教学中，学生能够在关键能力上经历真实的学习历程，实现进阶性发展。六步备课思维模型意在清晰规划学生的学习历程，实现学生在关键能力上的进阶发展。它不仅可以用于课时教学设计，也可以用于单元整体教学设计。二者共同构建了学生完整的单元学习路径。在单元备课中，教师确定单元核心目标与任务，分解单元进阶要点，并据此设计单元的子任务或板块，安排各个课时的主要活动，根据单元进阶要点和学习任务设计学习支架和学习评价。
样本3：浙江省温州市未来小学教育集团“小先生”课堂
浙江省温州市未来小学教育集团打造的“小先生”课堂以陶行知先生的“小先生制”为思想精髓，倡导的是一种“人人为师，合作学习”的理念，强调学生之间的彼此切磋和相互影响，“小先生”课堂以“与人互学互助”“教人者教己”为目的，是一个“即知即传、即学即教”的过程。“小先生”课堂的主要特点是“多中心领学”，具体的实践路径是“独学—共学—创学”。同时，每学期学校都会开展一次项目式学习活动，这些活动倡导人人参与过程，人人有研究成果，人人交流展示，人人成为项目“小先生”。“小先生”课堂追求有统摄性的大问题，驱动学生展开完整的学习过程，让共学成为一种需要。为了推动课堂变革落地，教师团队研制开发多样化的学习支架，有学习手势符号、展示交流指南、合作学习指南、学习辅助工具等。学校还提出了“小先生”的六大学习力：“会倾听、会提问、会表达、会合作、会观察、会整理”。骨干教师团队还从“指向习惯、指向思考、指向创新”三个维度对每条学习力的要素加以细化，并以具体内容方式呈现出来，让任务可视，让行为可见。为了充分调动“小先生”参与的积极性，学校依托“智慧教育”平台，在后台设置评价指标，利用雷达图等数据图示，促进共学共生，长效提升“小先生”的综合素养。使课堂成为一个动态交互的学习场所，促进了学生学习的真实发生。“小先生”课堂不仅激发了学生对知识的主动探索热情，增强了生生之间的互动，使课堂成为一个动态交互的学习场所，促进了学生学习的真实发生，也翻转了教师的教学理念。
样本4：江苏省常州市教育科学研究院“指向素养发展的物理课堂转型与重构”
2005年以来，为转变教学方式，江苏省常州市教育科学研究院持续开展系列化物理课堂转型与重构研究，形成了切合一线教学需要的系统化物理课堂转型方案。这一成果获2022年基础教育国家级教学成果奖一等奖。依据“学习即研究”理念，常州市教育科学研究院反思并重构主体探究的过程，提出了“P—G—R”物理教学范式。“P—G—R”物理教学范式是“实践（practice）—引导（guidance）—凝练（refinement）”的英文缩写。该范式实施分三个步骤：第一步P—G—R，即主体实践展示—教师问题引导—主体实践解决，这是一个不唯知识、不确定性的多次反复过程，实践的内容包含问题解决、交流评价、批判创新；第二步P—R和G—R，即师生共同“回溯”实践过程，提出反思和评价的问题，凝练思想方法，促进意义内化，感悟科学人文；第三步R—P，即在前两步的基础上，开展新问题的迁移实践。三个步骤相互关联，互为因果。该范式把主体实践作为素养发展的根本要求，通过尝试、协作、批判、创新等学生亲历的结构化实践活动，探寻本质、体悟思想、联系发展、迁移创新。该教学范式通过“问题化的实践策略、结构化的引导策略、思想化的凝练策略、变式化的发展策略”，形成主体化、思维化、意义化的主体实践课堂，推动主体思维实现从经验到理解、从批判到创新的进阶发展，使课堂发生从被动接受到能动实践、从分析结论性问题到探究本源性问题、从知识传输到研究发现、从简单化互动到结构化协作的转变，体现出对主体思维的尊重和学科本质的回归。
样本5：山东省济南市历城区礼轩小学“大单元教学”
山东省济南市历城区礼轩小学将核心素养导向的大单元教学作为教学改革的突破口，探索出覆盖全学科的大单元教学可行路径和实施策略。学校以大主题或大概念统领、大任务驱动、大情境创设、大问题聚焦，关注评价反馈和作业设计，探索出结构化、多课型的教学成果，解决了一线教师操作难、学校推广难等问题。学校总结出大单元学习进程的“12345”模式。“1”是一个中心，即学为中心，坚守学生立场和学为中心，让学生经历完整的学习历程，而不是割裂的课时学习历程，构建“以学习定时间”而不是“以时间定学习”的单元学习进程；“2”是两个学习阶段，即与书本对话阶段、与现实生活对话阶段，与书本对话是基础，与现实生活对话是提升；“3”是三化，即从学习理解到迁移创新再到现实问题解决，实现从知识的建构化到知识的功能化再到知识的素养化，在此过程中发展学生的核心素养；“4”是四大抓手，即整体设计、“教—学—评”一体化、长程实施、学后反思；“5”是五大特点，即成果导向是引领、真实情境是依托、任务驱动是载体、问题解决是目的、全程评价是保障。大单元教学设计是一种视角的转换，是从“以内容为单位的教”走向以素养为本的“育人”，以单元为单位，从课时教学到单元教学，从碎片化到整体化，从内容单元到育人单元，以学习者为中心，以学会为逻辑起点，将目标、评价、反思、师生活动等统整为一个相对独立的微课程，从而形成了核心素养导向的育人闭环。
样本6：辽宁省沈阳市浑南九小“一堂两段三清”课堂
辽宁省沈阳市浑南区第九小学的课堂有一个朴素的名字“一堂两段三清”。“一堂”即一节课时长为1小时。“两段”分为学科课程和脑动力课程两段，两段时间依据学情做到科学配比。“三清”指当堂学、当堂练、当堂判。这样的课堂聚焦“五大看点”，即看时间分配、看目标达成、看题量设定、看批改反馈、看辅导跟进。体现“三个+”，一是“e”讲+师导：选择恰切“e”资源，以问题为中心，创设情境，任务驱动，落实核心素养；二是自学+互学：生生交互，主动交互，让合作学习自然发生、真实发生；三是师辅+生辅：“一对一”进行个别帮扶，针对学生实际情况可适当降低难度、放慢进度，关注并满足有特殊需要学生的学习需求。明确“九个指向”，即开口读，列清单，借资源；课后题、练习册、脑动力；全批、全改、全辅导。浑南九小的课堂改革走过了从“一堂两段”到“一堂两段三清”不断迭代的过程。这个过程历经了三个版本。按照校长侯明飞的说法，1.0版和2.0版都是“一堂两段”，但关注点不同。1.0版“一堂两段”重点关注学科课程，2.0版则重点关注脑动力课程，这背后是教师观念的变迁。在这里，课堂真正成为学生自主学习的主场，处于不同学习起点的学生依据自身学习需要，自主选择与适切的资源进行交互，建构新知，使课堂呈现出多点、多线、多层的新样态。备受关注的是，每天课堂第二时段的学习是以玩游戏的方式进行的。作为校本课程，脑动力课程多是以游戏化的方式呈现，很大程度上可以活化学生大脑，点亮学生心灵。比如将“汉诺塔”“数独”“四巧板”等玩具、游戏设计为进阶式课程，学生乐在其中。这样的课程旨在让学生走向“玩中学—学中发展—发展中长出学习力”。
样本7：湖南省长沙市天心区“三问导学”具身学习模式
湖南省长沙市天心区“三问导学”具身学习模式，即引导学生在学科、生活、生涯三个学习领域，开展“知道、发现、解决”三个问题的探索，主动获取知识、应用知识、解决问题。“三问导学”包括“课前三了解、课中三落实、课后三反思”三个环节，每个环节都要关注三个问题：课前聚焦“知道”，了解学生掌握了哪些知识，需要补充哪些内容，目前存在的问题是什么；课中聚焦“发现”，落实三个关键词“情境、互动、问题”；课后聚焦“解决”，反思学生学到了什么、如何学会的、为什么要学习，进而帮助学生形成知识体系。“三问导学”的本质不在于输入，而在于唤醒，唤醒学生敢于质疑、善于解决问题的意识，促进学生在自我发现、自我探索中走向自我实现。天心区教育人认为，课堂模式不是固定的，各学科、各学段、各学校都有自己的实际情况，教师只要抓住“三问导学”的本质，就可以形成自己的教学风格和教学模式。比如有学校将“三问导学”进一步分解为“导、学、议、联、固、思”六个步骤，每个步骤都包括三个具体环节以及对教师要求的“内容可视化”和对学生要求的“思维可视化”两方面。比如同样是数学课堂，有学校则采用“四阶发展”的推进路径，即“聚焦学段课程，编写学期纲要，实施单元设计，开展教学活动”。“三问导学”具身学习模式要求教师在教学中不能急于公布问题答案，不能单纯将知识单向输入给学生，而是要引导学生自己发现问题、探究问题、解决问题，在情境化教学中提高学生的学习能力。
样本8：河南省漯河实验高级中学“对分课堂”
河南省漯河实验高级中学“对分课堂”是对课堂进行的结构性变革，即把课堂中的那些稳定的元素进行重新组合，形成新的结构，产生新的力量。对分课堂是基于脑科学、心理学理念重构的课堂结构化流程，把教学刻画为在时间上清晰分离的四个过程，分别为“精讲、独学、讨论、对话”。这一课堂对已有的教学元素重新组合，形成了一个规范、科学、全新的课堂教学结构。“对分”是指师生作为对立统一的两个主体，科学分配权力，构建真正的师生共同体，实现高品质的课堂教学。“对分课堂”让学生在教师的精准引导下主动参与，通过生动活泼的社会性学习，减负提质，跳出机械刷题，实现个性化的深度学习和迁移性学习，落实“双新”，培育核心素养。教师通过“时间对分、权责对分”的教学实践，深入钻研新课程、新教材、新高考，坚持“精讲蓄能、内化赋能、讨论增效、对话增值”四元教学的目标定位。在具体的推进过程中，学校探索的混合式迭代教研效果显著。混合式迭代教研的优势在于打破时空限制、汇聚群体智慧，以“展示—研讨—再展示”的基本流程，让教学改革形成从“为何改”“如何改”到“改出来”的闭环，助力打通教师教学能力发展的最后一公里。与此同时，学校以学生为圆心，不断扩大课改的半径，积极探索“课改班改”的深度融合，以课改推动“班改”，以“班改”助力课改，从课堂上学生的自主学习，走向管理中的学生自治和生活中的学生自理。
样本9：福建省南安第一中学“行知课堂”
福建省南安第一中学始终站在教育信息化改革的潮头，通过集体备课研发“三单”，集智聚力打造分层次、有梯度、符合学生成长需求的“行知课堂”。“三单”，即驱动单、责任单、任务单。驱动单是围绕学情设计问题，在课前预习中即时收集学情数据，归纳学生问题类型及原因分析；责任单承续驱动单的问题及归因，课上搭建学习支架，将知识情境化、任务化；任务单是在驱动单、责任单基础上，针对学生课前、课中表现以及课程目标达成效果，甄选、改编或创设情境化作业，发展学生情境化、任务化背景下的学习能力。学校给每个学生配备了一支智能笔，学生以智能笔为终端，以传统方式完成纸质练习和试卷，正确率、答题时长、关联知识点等数据就能被无感化采集和分析，教师能实时了解学生对知识点的掌握情况、解题思维过程等动态学情数据，并及时给予针对性、个性化辅导。通过智能笔及后台庞大的分析系统，将学生学习全过程的动态数据和思维过程无感化采集、数字化印证，自动生成“一生一像”的精准学情画像，实现了精准作业、精准讲评、精准辅导、精准管理等一系列精准的教与学活动。有了“三单”、智能笔等，学校管理团队借助信息手段融合小组合作、体验式、项目化等学习方式，支撑起学校的“行知课堂”，从传统课堂的“千人一面”走向数字化转型的“多维画像”。
样本10：陕西省宝鸡高新第一小学“大爱学本课堂”
陕西省宝鸡高新第一小学的“大爱学本课堂”以奠基学生核心素养发展为价值追求。近年来，“大爱学本课堂”的优化改进主要以数字化教学环境下“活动单分组学导”为路径，从“个体投入、探究发现、合作突破、群体创新”四个要素整体把握，依据儿童成长及学习规律，让每一个儿童成为更好的自己。“大爱学本课堂”的基础承载是“活动单分组学导”范式。这一范式是以学生为课堂学习主体，“导学案”及“学习活动单”为课堂学导工具，以学生的自主学习活动为主线，以小组合作学习为主要形式，以现场展示为主要反馈形态的课堂学习策略体系。整个体系包括导学案与活动单系统、学习小组系统、课堂学习过程系统及管理与评价系统四个相互关联、相互支持的子系统。“大爱学本课堂”以奠基学生核心素养发展为价值追求，有三层含义：一是确立全面发展的基础目标。基于办学理念，融合多元智能理论、建构主义、人本主义教育理论，“大爱学本课堂”的立意直指立德树人本真，旨在促进全体学生全面、主动、持续发展，重点培养学生的创新精神与实践能力。二是学生为本的人本立场。紧扣学生核心素养相关要素，在课堂教学中以学科核心素养为抓手，坚持相信学生、依靠学生、发展学生的理念，充分依托学生自身的发展动力、探索能力和学生差异性资源，让每一位学生在最近发展区获得最适合的发展。三是主动学习的组织方式。“大爱学本课堂”主张把学习的主动权、话语权、组织权还给学生，尽量把学生个人的学习潜能发挥到最大值，放手让学生在课堂中动手、动脑、动心、动情，自由充分地讨论、展示、质疑，生成学习经验。同时要求教师转变为学生学习条件的创造者、学习资源的提供者、学习平台的搭建者、学习活动的促进者和学习成果的评价者，在师生共学、共鸣、共进中促使学生在单位时间内自主学习的收获最大。
《中国教师报》2023年12月27日第7版
作者：本报记者 褚清源 钟 原 综合整理
2022年课堂改革十大样本
持“开放性、引领性、发展性”的理念，我们从过去一年报道过的一线课堂改革成果中选出10个案例，作为中国教师报2022年课堂改革十大样本。这是一种基于媒体视角的发现和发布，这10个课堂改革案例都是落实立德树人根本任务和新课改理念的典型样本。
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样本1：中国教育科学研究院朝阳实验学校“思考力课堂”
中国教育科学研究院朝阳实验学校“思考力课堂”是一种高度关注学生思考力提升和发展，旨在促进学生综合素养提升的课堂。它通过系统的教与学设计，有目的地推动学生类比、分析、抽象、概括等思维方式和灵活性、深刻性等思维品质的发展，进而提高学生的必备品格和关键能力。其基本思路是：教师在明晰教学目标的基础上，利用预设或生成的教学情境，使学生产生问题，进而有目的、有针对性地指导他们运用合理的思考方式解决相应问题，推动学生在学习知识、技能和具体解决问题过程中实现思考力的发展。思考力课堂有6个核心教学要素，即“明、问、思、辩、悟、用”。所谓明，即明晰教学目标，明晰检测内容。所谓问，即通过合理设置问题，以问题的提出与解决为主线激发学生思考。所谓思，即教师提供必要的思考工具和资源，引导学生独立思考，寻找解决问题的途径与方法，形成自己的独到见解。所谓辩，即学生在独立思考的基础上，辨析、论证观点，交流自己的见解。所谓悟，即学生修正、完善自己的见解，形成新的主张。所谓用，即通过巩固性、迁移性练习及开放性课内外实践活动等反思、深化思考成果。思考力课堂有7个基本教学策略，即启发式教学策略、探究式教学策略、情境式教学策略、项目式教学策略、合作式教学策略、审辩式教学策略、课堂内外与学校内外协同推进策略。历经12年探索实践，学校已形成了课程丰富、课堂深入、机制健全的思考力培养体系。
样本2：江苏省无锡市东林小学教育集团“素养表现型教学”
江苏省无锡市东林小学教育集团“素养表现型教学”就是立足学科实践，以素养发展为导向，让学生在完成学习任务的过程中，通过表现的方式提升素养，形成良好的品格和能力，过有文化意义和审美意义的语文生活。它以学习任务为统领，以学习活动为凭借，以互动表现为主要学习方式，在学生与知识之间建立双向循环，促进学生内在与外在素养之间的互动，生成良好的学习结果，并把学习结果展示出来的一种学习方式。它不仅关注“学以致用”，而且强调“用以致学”，助力学生文化、审美、反思和创造品格的生成与提升。它以“主题—任务—表现”为基本模型，在课堂学习中指导表现的过程，聚焦表现的难点，强化表现的深度，共享表现的结果，反思表现的得失，指导学生以获取相关信息为基础，以生成自己认知为凭借，以积极展示为手段，最后获取对知识的意义建构。素养表现型教学实施至今，教学效果显著提升，教师实现了从“单科片面”转向“复合发展”，从“任务驱动”转向“价值认同”。江苏省教育学会名誉会长杨九俊认为，素养表现型教学倡导儿童主动参与，在表现中成长，必然赋予儿童生命幸福的内涵。这种幸福的感觉不仅弥漫在孩子的小学时光，而且会影响他们一生。这一成果获得了2021年江苏省基础教育教学成果奖特等奖。
样本3：广东省深圳市南山区蛇口学校“无边界学习”课堂
历经8年探索，广东省深圳市南山区蛇口学校的“无边界学习”理念经历了从“理念建构与实施”“结构学习”到“全资源育人”的迭代升级。“无边界学习”以培养人的必备素养为目标，通过打破学校、学科、时间、空间、虚拟空间等界限，使学生的学习真正成为一种关乎知识世界、生活世界和个体经验情感世界的整体性学习。它以现实世界和虚拟世界为基础，创设适应人对未来学习的需求，创建“人人皆学，时时能学，处处可学”的学习环境，引导人健康成长的教育理念。学校把课堂分为“实效课堂、生态课堂、无为课堂”三种不同形态阶段，教师实施教学的策略也各有不同。实效课堂是教师关注知识的落实、教学效果、制度建设。生态课堂更重视和谐师生关系，让教学方法更多样，从而走向因材施教，具有自然生态的教学状态，教学效率高。无为课堂，即课堂是学生的舞台，学生独立自主，学生主导课堂的学习，形成独立学习的能力，学会学习。在实践中，学校还推进统整大课堂，以“生活即教育，天地即课堂”为愿景，利用所有可利用的学习平台及社会资源，打破学科边界，进行跨界融合；打破空间边界，拓宽学生视野；打破时间边界，改变课堂定式，让学生在学习过程中实现学习内涵的无边界、学习方式的无边界，使学生的学习真正成为一种关乎知识世界、生活世界和个体经验情感世界的整体性学习。
样本4：浙江省东阳市吴宁第五小学“概念构图教学法”
浙江省东阳市吴宁第五小学“概念构图教学法”旨在改进画线、圈注、加点等传统的碎片化识记手段，促使学生更加深入全面思考问题。概念构图注重形象表征和内在关联，有助于学生保持生长、保持思考、保持有意义的学习。概念构图使隐性思考显性化、零散知识结构化、停滞理解生长化，并成为其课堂改革的一大亮点。学校根据课堂教学及学生认知规律，架构起一个“五级”理解层次标准：黑洞理解、经验性理解、衍生性理解、结构化理解、抽象性理解。学校立足学生实际情况，以可见的概念图推动理解深化、变革教学方式，突出结构化理解和可迁移运用，实现了三大突破：一是隐性思维显性化，学生看不见的思考过程在概念构图中呈现出来，方便对话和思辨；二是零散知识结构化，引导学生以层级和网状等关联表征知识间的内在联系；三是停滞理解生长化，在构图、论图、用图过程中催生理解向深层生长。学校构建了“四环七式”课堂范式。“四环”指“初学构图—互学论图—合学正图—拓学用图”四个环节。研究团队以“可视化呈现、结构化梳理、深层化加工、迁移化应用”为导向，针对不同课型教学又衍生出7种不同的教学变式，引导教师在实践中探究、在探究中创新。近年来，学校先后3次荣获浙江省教科研优秀成果奖评选一等奖。《理解可见：小学概念构图教学18年探索》获得2021年浙江省基础教育教学成果奖一等奖。
样本5：湖北省教育科学研究院支架理论下“教学练评一致”的习作研究
湖北省教育科学研究院小学语文研究团队立足小学习作教学现状，研究国内外习作课程理论和教育教学规律，持续开展小学习作课程改革研究与实践。他们在实践中逐步找到了两个突破口：一个是支架理论，在教学中教师根据学生的最近发展区适时搭建学习支架，帮助学生顺利穿越最近发展区。一个是“教学练评一致”的课程观，强调教学目标的统领作用，教、学、练、评各项教学活动紧扣目标展开，形成合力。15年来，湖北省教育科学研究院小学语文研究团队帮助一线教师改进作文教学，提升习作教学质量。针对习作目标、内容、方法、评改四大领域相互脱节等现象，确立了以习作目标支架为统领，让习作教学教有目标、学有抓手、练有重点、评有方向的“教学练评一致”的习作课程观，习作教学紧紧围绕目标支架展开，实现教、学、练、评全过程的高度一致；针对习作教学中目标泛化、内容窄化、方法弱化、评改虚化的问题，搭建目标支架、内容支架、方法支架和评改支架四大习作支架，并且以目标支架为统领，构建了支架理论下“教学练评一致”的习作课程体系，为习作课程有效实施提供了新样态。如今，在实践过程中，不少学校还逐步将支架理论与“教学练评一致”的课程主张运用于学校课程实践，化解了其他学科教学练评相互脱节等问题，为深化学校课程改革提供了方向性引领。
样本6：河南省西峡县第一高级中学“五环循环”大教学系统
疑探教学是河南省西峡县第一高级中学10多年前被擦亮的一张名片。它是一种复合式、系统化的教学成果，分为“设疑自探—解疑合探—质疑再探—运用拓展”四个环节，用8个字来概括，即“先疑后探，编题自练”，让学生学会主动发现问题，学会独立思考问题，学会合作探究问题，学会归纳创新问题，重视学生核心素养的培养。近年来，以疑探教学为依托，西峡一高确立了以学科核心素养为主线，“从细处入手、向实处发力、往深处掘进”， 逐步完善了旨在提升学生学业质量的“五环循环”大教学系统，分别是基于自主学习的“激情早读”，基于核心素养转化的“疑探教学”，基于集智备课的“一课一研”，基于学科考练的“学习反馈”，基于学习规律的“学科纠错”。五个环节围绕教育教学质量这一中心循环展开，既保障了教学过程的连续性和统一性，又各有侧重，既相互依存、互为支持，又有各自的独立性。西峡一高从最初尝试“诱思探究”教学法，到“疑探教学”改革，再到现在“五环循环”大教学系统的建构，走出了一条具有校本特色的课改之路。这条课改之路是基于课改趋势和校情、学情不断突破、创新，不断迭代、升级的结果。在整个系统中，疑探教学是核心。疑探教学的价值追求是落实立德树人根本任务，培养具有质疑精神、探究意识和创新能力等核心素养的学生。
样本7：山东省东营市实验小学魏瑞霞团队“小学数学模型思维教学”
山东省东营市实验小学魏瑞霞团队本着“做数学”的理念，深化“小学数学模型思维教学”探索，在教学中培养学生“会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界”，不仅“学科味”在实践中得以彰显，而且切实发展了学生的数学核心素养。
数学模型思维教学在实践中确立了“数学化”的课程观、“学用结合”的学习观、“让思维可见”的评价观。它以切入生活为“熔点”，以“问题解决”为燃点，以“模型思维”为生长点，使课堂散发着真正的“数学味道”。更为重要的是，魏瑞霞团队建构起以“大问题”统领的课程内容组织形态。“大问题”强调问题的“质”，不仅要触及数学思想与数学活动经验，而且要关注学生的差异性发展。“大问题”突出教学内容的整体性，有意义知识的结构性，培养学生的数学核心素养。魏瑞霞将其上升为“数学化”的课程观，学生在体验“知识从哪里来”“知识向哪里去”的思想探求中，感悟数学的本质，同时倡导“让思维可见”的评价观，强化过程评价，改进结果评价，探索增值评价，健全综合评价，唤起学生的心智潜能。西南大学原常务副校长宋乃庆认为，这一成果切实回答了核心素养下课堂需要教什么、如何教等议题，用务实的态度处理知识与素养的关系、书本知识与生活经验的关系、教法与学法的关系，让学科实践真正落地。这一成果先后获得山东省基础教育教学成果奖特等奖、山东省教育科研成果一等奖。
样本8：福建省莆田市城厢区第一实验小学“师让学·读思达”高质量课堂
从2017年9月开始，福建省莆田市城厢区第一实验小学以福建师范大学余文森教授“读思达”理念为引领，在莆田市教师进修学院教研员林高明指导下，开启了“师让学·读思达”高质量课堂教学探索。这一高质量课堂的特征是“师让学”，实现的途径是“读思达”。余文森教授提出的“读思达”教学法，即阅读、思考、表达。在他看来，教学过程就是学生的学习过程，即阅读、思考、表达的过程。学生只有经过这三个环节相对完整的学习，才能把知识转化、内化为素养，这是一种让学生的学习在课堂真实发生，让核心素养落地的教学法。“师让学·读思达”高质量课堂有六大核心要素，即有起点、有目标、有问题、有策略、有合作、有反馈。六大核心要素清晰地描绘出学生学习的要义与步骤，也清晰地揭示了高质量课堂“教与学”的规律。“师让学·读思达”高质量课堂实现了三个价值：一是解决了课堂低效、低质的问题。课堂目标明确，问题突出，策略清晰，直指核心知识、关键能力，课堂优质高效。二是实现了“教与学”方式的转变，促进育人方式的转变，真正实现了从“以教为主”转向“以学为主”的课堂。三是让核心素养在课堂真正落地，通过阅读、思考、表达，培养学生的阅读力、思考力、表达力，并从内容、形式、意义三个层面切入学科核心素养，让学科核心素养在课堂上真正落地。
样本9：吉林省长春市第八中学“扶学课堂”
教育要打破独白式的单向教学的“替学”状态，走向双向互动、多向对话的“扶学”状态。结合扶学理念，吉林省长春市第八中学在实践中确立了扶学课堂教学范式“五厚四扶三式”。所谓“五厚”，即厚植学习情感、厚植学科思想、厚植知识体系、厚植知识纵深、厚植学科方法；所谓四个具体的“扶”点，即从认知肤浅到高屋建瓴，从一筹莫展到拨云见日，从迷途渐远到柳暗花明，从旗鼓相当到指点江山；所谓扶学“三式”，即踮踮脚、搭台阶、找帮手。“扶学”形象地描述了好课堂应有的样态。“五厚四扶三式”扶学课堂范式为核心素养在课堂教学中落地明确了方向，设计了具体的路线图。“五厚”抓住了学科核心素养，让教师实现深度备课，让学生实现深度学习，超越知识，同时观照学习规律和学科本质。“四扶三式”让教师踏准课堂的节拍，抓住了课堂提升能力、建构核心素养的关键节点；让学生思维有深度，思想有高度，活动有梯度。“五厚”是“扶学课堂”教学设计的战略目标。当教师站在这个高度思考教学，便更容易抓住学科本质，夯实核心素养。“四扶三式”是“扶学课堂”教学设计的战术要点。“四扶三式”教学设计进一步明确了教师在处理关键问题时的路线图，强调生生互动、师生互动，让学生真正成为课堂上学习的主人。
样本10：重庆市南开中学“四有·五品”课堂
重庆市南开中学近年来致力于打造“四有·五品”课堂。“四有”即教学过程“有学、有问、有光、有谦”。“有学”是指教学设计有厚重的学科背景，甄选精当的学科知识，呈现知识逻辑结构，掌握学科知识脉络，教学内容指向学科核心素养。“有问”是指在教学过程中，教学双方围绕学科问题双向互动，教师创设问题情境，引发学生深度思考。“有光”是指教师在教学中用“散光”关注全体学生，用“追光”追寻每一位学困生，用“聚光”聚焦学业水平、个性特长突出的优秀生。“有谦”是指教师在教学中要学会“谦让”，充分相信学生，尽可能把“C位”让给学生。“五品”即流畅、激情、端直、创新、收获。流畅，即课堂进程如水般流畅灵动，充满生机。激情，即教师在课堂教学中要充满激情，同时通过教学方式转变、教学结构调整，调动学生积极全程参与学习。端直，即在课堂教学中要坚持立德树人，重视课程的育人功能。创新，即教师要善于变革课堂教学方式，革除旧有教学模式的弊端，创新课堂结构，生成学科特色教学模型。收获，即课堂教学要如大地承载万物、获取收成一样，有实在的效果。“四有”侧重于课堂实施，“五品”侧重于教学效果，共同构成新时代“金课”的丰富内涵。学校在教学管理层面大力倡导“四有·五品”教学观，并将其作为教学评价的重要指标，落实到日常督导、教学测评、优质课评比等教学管理的每一个环节中，从而推动教师积极践行“四有·五品”标准。
（本报记者 褚清源 钟原/综合整理）
《中国教师报》2023年01月04日第7版
2021年课堂改革十大样本
秉持“田野性、开放性、引领性、发展性”的理念，我们从过去一年报道过的课堂改革成果中选出10个案例，作为中国教师报2021年课堂改革十大样本。这是一种基于媒体视角的发现和发布，这10个课堂改革案例充分体现了这些学校以学生立场和素养培养为目标的课改实践，也为落实教育方针，办高质量的教育提供借鉴与思考。
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样本1：北京市丰台第五小学教育集团“幸福交响课堂”
北京丰台五小教育集团“幸福交响课堂”历经10年实践研究，创造了一种课堂新样态：课堂变得更加润泽，教师在倾听中变得更加温润，学生在协同中真正成了学习伙伴，师生在多重对话中形成了学习共同体，他们不断与新的自己、新的世界相遇。在“幸福交响课堂”中，每一位学生都要发展，但不是一样的发展；每一位学生都要提高，但不是同步的提高；每一位学生都要合格，但不是用唯一的评价标准。“幸福交响课堂”的核心价值理念是：自主、公平、包容、协同成长。自主，即强调自觉主动学习，对学习有需求，有动力。在学习过程中主动质疑、倾听、对话、探究、实践，实现对知识的自我建构，具有终身学习的意识和动力。公平，即强调让每个学生都有学习权，实现学习在每个学生身上真实发生。包容，即强调以尊重为基础，理解他人的观点或思想，并在他人观点中汲取自我成长的力量。协同成长，即强调基于倾听与有效表达，面对挑战性问题进行对话性研讨的互学形式；师生、生生之间协调一致、相互配合，形成拉动效应，推动共同学习。协同的结果使大家个个获益、整体加强，共同发展。
10年课堂寻变之路，他们走过了四个阶段：第一个阶段聚焦激发学生动机，唤醒并发展学生的自发性；第二个阶段聚焦培育教师倾听能力，让倾听成为学习发生的新起点；第三个阶段聚焦课堂公平，让角落里的学生一样可以发光；第四个阶段聚焦以评促学，学教评一致让学习更高效。
样本2：江苏省南京市长江路小学“品格课堂”
江苏省南京市长江路小学在“高观点、低结构、中温度”理念引领下推进的“品格课堂”改革，为课改实践提供了一种新的视角。“品格课堂”是一种教学样态，也是一种教学思想，探索的是站在儿童立场的科学化的教学规律。品格既是高质量的题中应有之义，又是提高质量的重要原因和保障。同时，品格课堂揭示了高质量课堂的内核与品位，不仅指向质量，而且指向格调。
所谓“高观点”，旨在使学习如“寻宝”一样新奇。它包括大概念统领，即用上位知识统整教学内容；思想性滋养，即用内在学科灵魂构筑教学品质；结构化关联，即用知识之序串起教学线索。所谓“低结构”，旨在使学习如“登山”一样给力。需要课堂上有更为开放的目标，更为鲜活的过程，更为丰富的资源，更为主体的感受，需要关注大问题，催生真学习，培养思维力。所谓“中温度”，旨在使学习如“呼吸”一样自然。中温度就是力求表达一种朴素的理念：教育的使命之一，就是让儿童的生命在和煦的阳光下，在和暖的微风中，自由、自然地舒展与生长。品格课堂的内涵指向三个方面：学科的课程品格、教师的教学品格、学生的学习品格，说到底是人的品格建构了课堂的品格。同时，品格课堂培育发展了人的品格。从不同维度进行整体架构：一是内容维度，二是过程维度，三是情感维度。这三个维度的架构逻辑是合理的、清晰的，是相互交织在一起的。
样本3：山东省青岛第二中学“互联网+教学”
青岛二中自2013年起开始进行“互联网+教学”探索，2016年开始全面推进“互联网+教学”。其核心要义是“先学后教”，而“生学为本、合作内化，师教为要、点拨升华”的教学原则，既明确了师生的角色定位、师生关系、生生关系，界定了教与学双方的内容，也对教学活动的程序进行了再造。开展“互联网+教学”，给了师生更多创新和发展的机会。
2016年开始，青岛二中同时取消传统班级制，建设特色MT（Magnet Team）制度，即建设吸引力团队，培养拔尖创新人才。学生根据个人兴趣和特长加入不同的“吸引力团队”——人文、外语、数学、经济、理工、生化等，每个MT内部根据学生自选情况划分成若干微团队。MT运行按照“首席全权负责，集体统一管理，职能项目运行，团队自主发展”的原则，建构“管理、课程、学术、社团、基地”五位一体的MT管理模式。这一模式进一步打通了基础教育与高等教育一体化育人的渠道。
2019年开始，学校进行长短、大小课时改革，将课间改为7分钟，上午6节课，下午一节体育课，全面推行“每天一节体育课”，让学生在一天忙碌的学习之后得以放松身心。
一直以来，青岛二中都在不断创新，这也是历任校长思考问题的基本点，“如果学校始终能有危机意识、创新意识、创业意识，就会超越自我，实现更好发展”。
样本4：华南师范大学教师教育学部“输出为本”教学范式
华南师范大学教师教育学部“输出为本”教学范式推动实验学校课堂实现了“三个转变”：扭转以知识输入为目的的传统教学观，提出“能力输出是目的，知识输入是手段”；强调“输出倒逼输入”的学习流程再造，通过输出型任务倒逼学生开展有目的有意义的自主建构式知识输入；重视“以输出表现评价输入质量”，要求教师遵循“循证评价”理念，根据学生的输出行为表现评价知识输入质量的方法，“输出”成为教师评判学生学习质量的“证据”，促使教师根据输入质量及时调整教学实施，实现结果性评价向全过程评价转变。在课堂上，教师开始有意识关注每一个学生，思考不同程度学生的输出表现，让他们平等参与到课堂教学中。校长的观课、评课视角也更为专业，重点关注教学目标设计的层次性、科学性，教学过程中小组合作，生生对话的真实性、有效性等。“输出为本”教学范式有五个特点：一是教学设计以输出性学习目标为逻辑起点，采用“反向设计正向实施”的思路，强调目标的可视化，需要落实到学生的具体行为；二是任务驱动，将目标分解成需要运用学科知识解决的任务，实现“输出倒逼输入”的学习过程再造；三是有效提问，教师提问要为学生思维发展提供开放空间；四是真实情境创设，通过真实情境性的任务设计，让学生运用学科知识解决真实生活中的问题；五是用输出评价输入。遵循循证主义，以学生的输出表现作为输入质量的评价证据。
样本5：广东省深圳市福田区景秀小学“表达式学习”
“表达式学习”从“作文与学科整合”到“小学学科作文教学”，再到“实施'写中学’优化教与学”，形成了一种覆盖所有学段、所有学科、行之有效的教学方法，为基于学科核心素养的深层课改提供了有效的实现方式。表达式学习从提高学生观察力、想象力、思维力出发，从学习内容、学习情境、学习体验入手，拓宽学生写作视野，让学生学进去、说出来、写明白，把写作作为学习的工具，倡导学科教师运用表达式学习理念开展形式多样的活动，包括表演、游戏、比赛、辩论等。同时联系学生生活，让学生在鲜活的生活中学习知识、运用知识，把书本与生活无缝对接，激发学生丰富的生活体验，自觉运用所学知识解决生活问题，记录生活感受。
表达式学习的基本策略包括：把课堂笔记变成作文，把学习问题变成作文，把师生对话变成作文，把课后作业变成作文，倡导学生写预习作文、复习作文、听记作文、学习报告、知识童话等，让学生在学习和相互分享表达中自然进入写作，提高学习效果。表达式学习提出让学生读进去、学实在、说清楚、写明白。表达式学习认为，真正能体现学生学习能力的是看学生如何说、如何写、如何做。要评价学生的如何说、如何写、如何做，就需要学生学会与他人对话，与社会对话，与自我对话，学会分享，学会表达，在分享和表达中达成学习行为，表达式学习是深度学习的最好方式。
样本6：浙江省温州市道尔顿小学“整理课”
浙江省温州市道尔顿小学的“整理课”源于一个非常朴素的想法：希望孩子每天像整理家务一样整理自己的学业。原先开设每周3节的整理课，逐渐增加到现在的每周5节。整理课上，孩子可以反思当天哪些知识掌握了，哪些问题还没有彻底明白，可以带着问题去请教同学或老师。整理课充分体现学生的主体性，在学科学习中引导学生养成对学习物品、学习环节、学习方法、知识系统、学习资源和学习成果的认知和整理，逐渐培养其自主学习、终身学习的能力。学生通过学习、体验有关学习行为的程序、方法、策略，学会整理、反思、质疑、合作、探究，进而规划、管理和监控自己的学习。学校坚持引导学生一日三省，制订计划，使学生能感知自己的心理状态，引导学生寻找合理途径排解心理困扰。最终，通过整理活动的程序和规范，使学生养成自理的习惯和整理的思维。
如今，整理课迭代更新，由原来的一节课变成了一种整理教育。整理教育是要将学生自理、自学、自律的“整理”能力作为促进其全面发展和终身学习的基石。通过整理，学生亲身经历内在的情感体验，实现人格的全面发展。整理教育注重学生自主学习能力与品质的培养及内在生成，以学业整理为主，辅之以心情整理、学习工具整理，并促使教师整合资源、合作教学，给予学生适宜、有效的指导。
样本7：江苏省锡东高级中学“创中学”教学改革
在江苏省锡东高级中学，“创造”成为学校发展的“主旋律”。学校通过30多年探索，结合研究性学习、创意学习、艺术与科技等学校特色，找到了教育变革的基本要素：“课堂”“思维”与“学习”，关注了“做中学”在“亲历”“探究”等学习体验中对学生学习的意义，提出了“创中学”，以“创中学”变革学习方式，促进育人模式的转变。
与广为流行的“教中学”“做中学”理念不同，锡东高级中学认为，“创中学”是对一个具有创造性的学习任务或问题展开的创造性学习。
课堂上，教师会创造性设计教学，用情境、任务、项目、专题引领学生探究问题、提出各种各样的解决方案。除了学科课程的“创中学”校本化实施，在锡东高级中学以“创中学”为中心的课程体系中，跨学科的“创中学”校本课程、超学科的“创中学”主题课程同样致力于激发学生的兴趣、打开学生的思维。
其中，跨学科的“创中学”校本课程是教师在某个学科知识的基础上，结合某个生活问题、某种技艺、某个热点专题等开发而成，以项目化学习、创意学习等方式进行，指向更复杂的问题解决和跨学科知识的应用。
在江苏省教育学会名誉会长杨九俊看来，锡东高级中学正在践行的“创中学”，是在“引导学生为未来而学习，成功探索出一条让普通学生走向卓越的新路径”。
样本8：河南省禹州市启航教育集团“336学本课堂”
此岸与彼岸是河南省禹州市启航集团对课堂教学改革的形象比喻。此岸重在育分，彼岸重在育人；此岸教师以讲授为主，彼岸教师则以学生自主学、合作学、展示学为主。启航人认为，从教到学是一个从此岸走向彼岸的过程。教师不能只做摆渡者，还要做挑战性任务的设计者和问题解决的激发者，激发学生学习的动机。从此岸到彼岸需要教师观念的更新，需要认知的升级，更需要基于开放性问题的教学设计，需要相关学习策略和工具的支持。
5年来，启航集团的课堂教学改革历经了三个阶段：2016年-2018年是“探索期”，以五步自主学习法为引领，即出示目标—自学设疑—合作解疑—精讲点拨—巩固拓展。这一阶段的课堂成果被称为集团课堂改革的1.0版本。2018年-2019年是“优化期”，确立了“336学本课堂”，即以学生为本，以学习为本。这一阶段的课堂成果被称为集团课堂改革的2.0版本。关于“336学本课堂”教学模式，第一个“3”，即明确出示目标、实施目标、检测目标三个环节；第二个“3”，即运用自学卡、问题卡、反思卡三卡引导；“6”即通过教学过程的“导、学、展、点、结、测”六个步骤，培养学生自主学习能力和习惯。2019年至今为“深化期”，在原来的基础上，启航集团提出了三大深化工程，即学程再造、学法研究和学具研发。这一阶段的课堂成果被称为集团课堂改革的3.0版本。
样本9：山东省淄博市临淄区实验中学“互动生成式”课堂
山东省淄博市临淄区实验中学是临淄区教育局唯一的“新基础教育”初中核心试验校。5年来，学校注重课堂中的动态生长，聚焦课型研究，开发学科育人价值，以“有向开放”“互动生成”的“生长性”推进课堂教学，努力形成从“知识立场”到“学生立场”的课堂教学价值观、从“封闭替代”到“互动生成”的课堂教学过程观，以及从“点状割裂”到“整体关联”的课堂评价观，探索“互动生成”式课堂，实现了学校教育的整体变革。
“互动”是对师生课堂教学活动关系的描述，不仅指师生间多向、多维的教学活动形式，更强调师生思维在教学活动中的参与、投入与碰撞，即师生双方为实现共同的教学目标相互关注对方，以对方传递的信息作为自己回应的基础与出发点，从而形成不是由一方规定另一方，而是双方相互规定的关系格局。“生成”是对课堂教学过程动态性、不确定性展开状态的刻画。从教学活动展开过程来看，体现为“资源生成”和“过程生成”；从学生成长目标实现来看，体现为学生形成了新知识、新能力、新结构、新水平等，即朝向教学目标实现的“生成”。显然，没有师生间的有效互动，就不会有资源与过程的生成，也就不会有朝向教学目标实现的生成。“互动生成”的课堂推进逻辑表现为：有向开放—交互反馈—集聚生成。
样本10：海南省五指山市杜郎口实验学校“六度”自主课堂
2016年1月，海南省启动“一市（县）两校一园”优质教育资源引进工程，五指山市政府引进山东省聊城市茌平区杜郎口中学资源，并于2019年秋创办了九年一贯制五指山市杜郎口实验学校。目前，从显性的成绩上看，弱势生源大跨度提升，让家长、社会为之一振——好的课改从来不回避成绩，也从来不会在质量上落后。随后学校生源翻倍，校容校貌和师生生命状态发生了翻天覆地变化。
五指山市杜郎口实验学校的“规格、规范、规则、规矩是最高质量，国无规则不强，人无规则不立，事无规则不成”。这是学校的统一“要求”，更是教师以身示范的引领效应。杜郎口中学原校长崔其升作为总顾问全面指导学校课改，并引领教师将这种高标准追求内化于心，成就了学校的快速崛起。
学校每一节课都强调充分发动学生，调动学生的积极性，让学生主动参与，注重高效课堂中的“精讲，点拨，质疑，追问，评价，纠错”，课堂上没有走神的学生，没有不愿意学习的学生……“人人是主人，个个是校长”，小课堂里也能出“大家”，小小书法家、演讲家、博学家、才艺家成为学校的新气象。
学校还提出了“六度”课堂标准，从高度、精度、厚度、广度、深度、宽度提出明确的具体要求，师生在全新的“比学赶帮超”中迅速进步，不断唤醒发展的自觉。
（本报记者 褚清源 钟原/综合整理）
《中国教师报》2021年12月29日第5版
2020年 课堂改革十大样本
秉承“田野性、开放性、引领性、发展性”的理念，在发现、报道、推荐的基础上，特认定10个成果为中国教师报2020年度课堂改革十大样本。这是一次基于媒体视角的发现和发布，这些样本学校的课堂改革实践充分体现了学生立场和素养本位，是可以借鉴的行动研究成果。
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颁奖词：十大样本都站在了“立德树人”的高位，重构课堂文化与技术因子。他们的实践成果都携带着泥土的气息，从课堂立意到流程优化，再到教与学方式的转型，每一个课堂样态都以学习者为中心，指向了学生真实的学、完整的学、深度的学。无论是学校样本还是区域样本，他们都不断迭代，建构了一个指向核心素养有效落地的课堂模型，都以“以一厘米之变”的精神绘制了一张“中国好课堂”的图谱。
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样本1 东北师范大学附属小学“率性教学”
东北师范大学附属小学的“率性教育”理念强调，小学要“保护天性、尊重个性，培养社会性”。在教学领域他们实施了“率性教学”改革，改变传统教学“重演绎轻归纳”“重结果轻过程” 等倾向，实施“有过程的归纳教学”。他们发布了《率性教学论要》，使全校教师达成共识，形成行动的依据，强调教学“有根源、有过程、有个性”，力主小学教学要注重“从特殊到一般，从个别现象抽象其共性，总结出一般结论，提出了率性教学的三组表征：情境具象，操作体验，对话省思。
率性教学提出，教学的起点始于情境具象，始于个别个体的经验。情境具象就是要教师有目的地对知识的情境还原到最初状态，将抽象的东西具象化呈现出来，让学变得更容易。情境还原和具象都是教学的起点，最终的目的还是要使学生的思维发展达到形式化、符号化、抽象化。
率性教学认为，课堂上快乐容易，有思考难。儿童的思考和对世界的认识离不开体验，离不开操作，也离不开活动。对话省思体现了儿童哲学的核心要领，有过程的归纳教学，强调在共同体中学习，强调与自我、他人和文本的对话。有过程的归纳教学最终目的就是达到抽象的思、符号的思、想象的思、推理的思、论证的思、逻辑的思、哲学的思。
有过程的归纳教学的策略，即明确儿童学习的起点、创设恰当的学习情境、提供丰富的学习素材、指导学生主动展开归纳。率性教学放大了儿童的学习过程，改变了学生在学习过程中蜻蜓点水、浅尝辄止的表面化现象，让学习真正发生。
样本2 中国科学院附属玉泉小学“学程研究”
学程，就是学生学习的过程。近年来中国科学院附属玉泉小学致力于“学程研究”，提出了“新学程”概念。他们把新学程界定为“从课程重构到学程再造”的一个过程。学程再造指向两点：一是从课程到课堂教学的完整表达和呈现；二是观察和研究学生学习的过程，或者说是学生自我和同伴建构的过程。
第一个层面学校做的工作，就是国家课程校本化实施（基础性课程），如《幸福语文》《幸福数学》《幸福英语》。适性课程（拓展性课程）进行生本化实施，指向个性化发展，如《公共选修课程》《自主选修课程》，再到主题课程（实践性课程）如《超学科课程》《玉泉农场课程》等，强调的是直接经验的获得。
第二个层面是把学习过程交给学生，把课堂还给学生，教师通过教学支架，通过提供“工具箱、资源包、脚手架”和“独学、对学、群学”方式，把学习知识、掌握技能、发展思维、解决问题能力作为每一节课的目标，实现学生的自我和同伴建构。
一旦把每个学科的“学程再造”通过模型化、结构化表达出来，通过讲解、观摩、讨论、内化、实践，全体教师就能把学程实践研究变成自觉的行为。2019-2020学年度北京市基础教育课程建设优秀成果评选中，该校的《课程重构、学程再造——小学生高阶思维水平发展的学程设计实践研究》被评为一等奖。
样本3 山东省潍坊市坊子区龙泉实验小学“跨学科学习”
核心素养如何实现教学转化？山东省潍坊市坊子区龙泉实验小学在既有改革的基础上再出发，通过“跨学科学习”把知识打包成生活，让孩子在体验、探究和表现中经历真实学习和深度学习，让学生在生活中理解生活，在生活中理解学习，在生活中理解成长。
“跨学科学习”不是与学科学习对立，而是与各类学科课程相互作用、相得益彰。在学习方式上，他们以跨学科主题探究和学科探究为主，让学生积极经历生活实践与学科实践，发展学生理解力。他们借鉴逆向设计思路，尝试将表现性任务、学科理解目标、学科核心概念等作为课程设计的重要改进点，努力将原来的“教学”设计变为学生的“学程”设计。他们以“主题”为学习范围，“核心概念”“核心任务”等为线索和驱动，以教材的原生单元为基础，整合课程资源和学习内容形成“大单元”，并围绕核心问题展开探究，完成具有内在联系的一个个学习任务，将单元进行整体设计。
龙泉实验小学建校四年来一直在探索“基于理解的教学”，实现了学生学习的深刻变化，即学习的方式变了，学习的环境变了，课堂的组织结构变了，学习的评价方式变了。他们用一个个探究活动串起整个单元的学习，将学科知识巧妙融入主题单元学习中；他们把教减到最少，把卷面考试尽可能转化为表现性评价，所有这些不是学习的点缀，而是龙泉学子的学习常态。
样本4 浙江省温州市第二十一中学“基于大数据的个性化学习”
随着“大数据+人工智能”时代的来临，如何打造基于“互联网+”的智慧校园？浙江省温州市第二十一中学多年来一直关注学生个性化学习，在不同时期开展了不同领域的探索。从2014年学校自主研发基于移动终端的德育管理系统，到2016年学校与乐课网合作推出乐课PAD智慧课堂，再到2018年成立浙江省首家“大数据教学支持中心，最终以“大数据+人工智能背景下个性化学习”为实践方向，并以数学习题讲评课为切口展开探索。
学校打造了一套富有校本特色的“个性化学习体系”，同时规划了“一册一课一中心”。一册即个性化学习手册，包括学生版、教师版、管理版；一课为个性化习题讲评课，包括学科类别、前测后测、过程探索；一中心为大数据教学支持中心，为学生提供自助指导，为教师提供数据支持，为学校提供评价依据。
同时，为了助推教师进行精准教学，学校经历了四种课堂模式，从最初的单师模式到双师模式、多师模式，直至现在的“1师+X生”模式，有效解决了学生个性化学习的诉求与教师资源的供求矛盾，让学生助教体验了从“会做”到“教会他人”的深层次学习。校长徐海龙说，这样的探索旨在激发学生的好奇心、启发学生的智慧、增进学生的自主性和责任感，引导学生积极、广泛、有远见地追寻更有意义的学习。
样本5 陕西省西安市庆安初级中学“思维型课堂”
从2010年开启高效课堂改革，陕西省西安市庆安初级中学10年来形成了具有校本特色的思维型课堂模式，建构了“课前自主生疑——课中互动解疑——课后拓展迁移”的课堂流程。
课堂上，从局部、点状、封闭的分析性思维，变为整体、系统、开放的结构化思维。多块黑板的有效使用，为学生提供了展示的机会，使教师及时发现问题、面批面改，提高了纠错效率，养成了批判性思维。学校坚持分层教学，从导学案的编写、课堂问题的设置到作业的布置，充分体现对不同层次学生的尊重和爱，让每个学生都能跳一跳摘到桃子，使每个学生在自己原有的基础上得到发展。针对不同年级学生特点，学校还形成了侧重点不同的新授课、训练课、复习课、讲评课等。同时分学段设计重点：初一年级重在发现问题和学习习惯的培养；初二年级重在分析问题和思辨能力的培养；初三年级重在解决问题和创新能力的培养。
学校还建立了“以学评教”的课堂评价系统，提出能让学生学会、会学的教师才是好教师、“学生学会、会学的课才是好课”。同时，抓住学生课堂活动的过程性评价、小组课堂参与的总结性评价、课堂教学常规评价，使学生获得更多的成长空间，培养了学生独立思考、自主学习的良好习惯，提高了学生的思维品质。2017年，学校成为现代教学技术教育部重点实验室思维型教学实验基地。
样本6 湖南长沙金海教育集团：闪光课堂
让每个生命闪光是长沙金海教育集团的教育哲学，是金海课改的逻辑起点。
金海教育集团构建了独具特色的“151”闪光课堂教学模式。这一模式坚持“以学习者为中心”，涵盖课前、课中、课后三个时段。“151”闪光课堂的第一个“1”是指课前的“集智研备”，“5”是指课中教学模式的5步流程“导、学、展、点、测”，第二个“1”是指课后的“限时训练”。建模让金海集团的闪光课堂有据可依，尤其是让一批青年教师迅速站稳讲台，加速了他们的专业成长。
闪光课堂强调教师的学法指导，倡导学法指导“三要”，即一要思维方法，二要问题策略，三要具体可操。
10年来，闪光课堂不断迭代升级，“闪光课堂操作指南”目前已经更新了6个版本。闪光课堂走过了建模阶段后，主要是在细节处雕刻，在细节改进中不断迭代，以微创新的方式推进闪光课堂向更深处迈进。比如专注力的养成，流程的再优化与学程的细化，教学检测和学科特色的体现，整理的习惯养成等，其中整理习惯包括物品的整理、知识的整理、思维的整理和情绪的整理等。每一个细节的雕刻都代表着金海人课改的态度。
样本7 福建省厦门市集美区杏东小学“五环整体化导学”
福建省厦门市集美区杏东小学“五环整体化导学”课堂模式是根据学科知识内容将学生“预习、上课、作业、复习、考试”五环学习统整为一个习得系统，以单元“学习单”形式呈现。教师在“上课”过程中，以单元“学习单”为纲，引领学生通过个体自主学习、小组协同学习和全班整体学习的学科活动开展，经历从感性到理性、从现象到本质、从猜想到验证、从习得到反思的过程，也就是“预习—上课—作业—复习—考试”统整后有结构、有逻辑的整体学习过程。
学校提出了5个习得活动要求：有准备进入课堂，即学生明确自己想要学习的新知识或学习方法，也就是做好“预习”。有方法自主学习，即每节课都要有“三步自学法”的经历，即“阅读—思考—表达”，这是个体学习的“作业”。有信心表达想法，表达可以先亮出自己的观点，再用具体的事实证明自己的观点；也可以先说事实，再归纳出自己的看法，这是小组协同学习的“作业”。有反思倾听分享，倾听同样要能听出他人表达的观点和事实，听不出要及时请教或质疑，最后选择最优观点，这是全班整体学习的“作业”。有选择积累收获，对照自己想知道的新知识或学习方法，记下本节课的学习要点和感悟，这是“复习”和“考试”。
这样的探索旨在让学生从原来的“碎片化”学习走向“系统化”学习，让教师以“蚂蚁之眼”观学生细微之变，以孩童之心体学生敏锐之思。
样本8 河南省封丘县建勋学校“三化”高效课堂
10年前，河南省封丘县建勋学校就开启了高效课堂改革。学校秉持“把课堂还给学生，让学生成为学习的主人”教学理念，倡导教师由“主演”变为“导演”，教学中以情趣问题切入，以问题探究为核心，以学生参与知识形成过程，掌握学习方法为目的，做到知识问题化、问题层次化、层次拓展化、拓展生活化。
如今，在“学为中心”的高效课堂基础上，学校探索形成了“生活化、体验化、实物化”的“三化”高效课堂。在课堂上强调知识与生活相融合的体验式学习，他们拓展了课堂的时空概念，注重营造课堂的环境、情境、心境，实现了“三境合一”境界。“三化”高效课堂注重学习目标和反馈的统一。尤其在反馈环节，突出学一题、得一法、明一理、通一类的课堂价值，使得课堂的原有知识目标逐步升华，由原来的追求课堂效益变为强调教学意义，把课堂学习的过程变成一个扩展思维、促进合作、发现规律、认识自己的过程。
同时，学校倡导教师“去除红叉号”思维，摈弃“捉虫子”行为，带着欣赏的眼光看每一个孩子。每天的教师晨会，变过去的“反思会”为现在的“点赞会”，倡导教师做到“日行五一”，即每天送给学生一句寄语，每天保持一份好心情，每天上一节好课，每天找学生谈一次话，每天做一件好事。这样的尝试逐步构建了和谐的师生关系，更好地反哺了课堂教学。
样本9 广东省深圳市罗湖区数字化“思乐课堂”
基于当前课堂教学亟待解决的诸多问题，广东省深圳市罗湖区教育局提出了区域推进数字化“思乐课堂”的主张。“思”强调的是学生在课堂学习中积极思考与思维创新，“乐”强调的是学生在课堂中能够学得快乐、学得愉悦，由乐学到会学到好学、由被动学习到主动学习的进化过程。“思乐课堂”既注重学生智力因素的培养，又注重学生非智力因素的培养，其思维培养结果（知识掌握）的高效是必然的，思维培养过程（低阶思维向高阶思维提升）的愉悦是自然的。
罗湖区的数字化推进策略即基于大数据、人工智能、云计算等，针对课堂知识“内化至外化”的转化过程，创设学习任务情境，为思维的发生提供条件，也为思维倾向中的情感元素注入乐趣、兴趣等因子，从而促使思维过程持续，为思维能力的不断提升和思维倾向（情感）的不断优化提供持续支持。
数字技术创设的学习任务情境、场景（图片、视频等），能够激发学生学习兴趣的产生和持续；加上其网络连接功能，能够针对并适应个体的思维发展特征所展开个性化、精准化教学，很好地支持交流互动、即时反馈、过程跟踪、终结评价、资源共享、智慧集聚等学习活动，促使学习事半功倍，学习不仅是高质高效的，而且是轻松愉悦的。
样本10 江苏省南通市“立学课堂”
江苏省南通市提炼出以“立学课堂”范式引领区域课堂教学改革样态。“立”体现为目标与结果，“学”为过程与方法，合起来有“在学中立”的意味。“立学课堂”可以用三个教育隐喻诠释：立人之学——课堂学习指向培育“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，回答“培养什么人”的问题；立根之学——课堂学习有根，是中华民族的文化根脉、炎黄子孙的情感底色、社会主义的制度优势，回答“为谁培养人”的问题；立身之学——不是物质的而是意识的，课堂学习时精神上是立着的而非跪着的，不是被动接受的，而是自主、理性、质疑，回答“怎样培养人”的问题。
立学课堂的实施是在2013年南通提出的“限时讲授、合作学习、踊跃展示”12字操作策略基础上，发展完善为“限教让学”的调适策略、自主建构的活动策略、团队合作的共学策略、踊跃展示的表达策略、案单导学的支架策略；操作工具由《南通市中小学课堂教学评价表》升级为《南通市中小学立学课堂评价表》，整体上完成了三大嬗变，即以效率为旨归升级为以育人为旨归，实践层面升级为实践与理论的结合，学习观由原来谈知识建构到如今谈应用与迁移。
作为区域课堂样本，立学课堂在基层学校呈现了不同的样态，但其实质都是一次教育的回归：回归到落实“立德树人”根本任务上来，回归到培育学生发展核心素养上来，回归到“以生为本，学为中心”课堂教学理念上来。
（本报记者综合整理）
《中国教师报》2020年12月30日第5版
2019年课堂改革十大样本
本着“田野性、开放性、引领性、发展性”的原则，在发现、报道、推荐的基础上，中国教师报特推介10所学校为2019课堂改革十大样本。这是一次基于媒体视角的发现和发布。这些样本学校的课堂改革实践充分体现了学生立场和素养本位，是可以借鉴的行动研究成果。
样本1 山东聊城东昌中学：基于“学改”的“大三六”个性化课堂
东昌中学的课堂改革有自己的校本化表达，即“大三六”个性化课堂，它将传统课型中不应被分割的教学内容构建为大循环教学体系。“大”是大循环，“三”是自主学习、精讲点拨和过关提升3类课型，“六”是6个学段，“自主学习+训练检测”“精讲点拨+训练检测”“过关训练+提升训练”。
“大三六”个性化课堂不囿于“一课时”的框定，而是通过“大整合”，从整体上思考和处理教学内容，实现学习内容的个性化再造；通过营造“大时空”，重构学习时段；通过建构“大流程”，实现学习方式的个性化。
落实到具体教学中，“大三六”个性化课堂将教学过程由原来一课时的小循环变为三课型、若干课时的大循环，打破的是原有课堂结构和教学组织形式，实现了学生机械学习向自主学习的转变，其实质是对课堂“教—学”主体角色的召唤和重建。
东昌完全中学着眼于“学改”的研究和实践，把培养学生学习力当作“学改”的方向和追求。尤其是该校的“心三力”即心智力、内驱力、自控力课程群的设计和实施，既让学生保持了良好的学习心态，又给学生提供了科学高效的学习方法。同时，建立在“脑三力”即“快读力”“高忆力”“思维力”基础上的课程群设计和实施，也引导学生掌握科学学习方法，提高学习效率。
样本2 广东深圳市龙华区实验学校：“观试论问”问题解决式课堂
问题解决能力是一种高阶的综合认知能力，直指学生的核心素养，针对学生问题解决能力不足的现状，培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力。深圳市龙华区实验学校以小学数学“问题解决”课题研究为主线，从“学法、教法、资源、评价”四个方面进行探索,力求培养学生的创新能力，树立和巩固“以学生为中心”的教学理念，丰富学习资源，明确“问题解决”能力评价的工具和指标。
在实践中，学校创建了“观试论问”新课型，即“观察分析—尝试解决—论证交流—反思提问”的自主探究学习法，构成了一个螺旋上升的学习循环系统。“观试论问”问题解决式课堂提出了教学规范化的要求，教学策略为“引导观察—放手尝试—激发论证—问题拓展”，强调学生的学习主体地位和教师作为引导者、组织者、合作者的角色。同时，学校课题组开发了小学数学《“问题解决”玩中学》《“问题解决”做中学》校本课程，涵盖6个年级共12册课程教材。此外，根据教学需要，学校还编制了“问题解决”能力表现评价工具和自评雷达图，引导学生自我评价，促进学生主动学习和探究，发展学生的批判性思维，有效提高学习质量。
样本3 四川遂宁市遂州外国语小学校：“三学一论坛”思维课堂
核心素养时代，拥有学习力、思维力、表达力才是拥有了竞争力。遂州外国语小学校的“三学一论坛”思维课堂超越知识技能教育，把“学习力、思维力、表达力”作为每一个孩子拥抱未来的关键能力和品质来培养，力图实现从教学生知识到教学生学习、教学生思维的转型。
“三学一论坛”思维课堂将“三学”与“三力”完美融合，把“学知识、学策略、学表达、学思维”作为课堂教学的核心要素，其课堂模式由三大模块构成：
第一模块是“正学”，让孩子充分与知识、学习材料反复接触，了解知识是什么。在思考、想象、描述、交流、体会中，让学生的思维与知识产生关联，储备学习力。
第二模块是“反学”，让孩子厘清知识形成的来龙去脉。在追问、质疑、交流、辩论中，让“个体思维”与“他人思维”产生关联，锻造思维力。
第三模块是“合学”，让孩子通过观点的碰撞、思想的交锋，形成共同的解决方案或共同认知。让“个体思维”与“团队思维”产生关联，实现“个体思维”的优化、内化和提升，锤炼表达力。
“三学一论坛”思维课堂立足“学习是需要学习的”思想，教给学生三大学习法宝：一是让学生掌握一套学习符号，学会勾画、圈点和批注。二是让学生掌握一套语言支架，使之表达更有逻辑和条理。三是掌握一套思维工具，让学生学会梳理、提炼和归纳，使思考留痕、思维可视。
样本4 安徽铜陵铜都双语学校：“三力源·学品课堂”
铜陵铜都双语学校提出了以“生成、生动、生长”为内核的“三力源·学品课堂”理念。
“三力源”指动力、能力、学力。“动力”体现在情境创设、问题导引、任务驱动，指向“爱学习”；“能力”体现在学习新知必要的知识储备、知识的自我建构、学科思维品质的训练工具等，指向“能学习”；“学力”体现在“五环导学”完整的导学链，并据此形成的“三规”和“三力”，指向“会学习”。
“学品课堂”是一种以创造幸福教学环境和平等师生关系为基础，致力于促进教学方式和学习方式的转变，进而发展学生核心素养的课堂主张。它不设定固定的教学环节，不把“达标”作为课堂教学的追求，学习时间不局限于40分钟，学习空间不局限于教室，学习资源不局限于教科书。
“学品课堂”不是针对课堂的流程再造，而是对贯穿学生学习过程的学习环境、人际关系、学习方法、评价方式的全面改造；“学品课堂”是课堂要素的自由组合，不受模式的限制，更有弹性和张力。
“学品课堂”以问题生成为起点，以思维对话为主要路径，以学习共同体为基本组织形式。它以“三品”为课堂内涵，即有品质的课堂设计，有品格的课堂执行，有品性的课堂素养；以“五有”为课堂要素，即课堂有理趣，指教学环境的创设；学习有方法，指学习方式的转变；交流有慈爱，指师生关系的和谐；育人有手段，指教学方式的转变；个性有张扬，指教学评价的多元。
核心素养导向的“学品课堂”旨在将课堂建成促进生命成长的学习共同体，通过自主学习、协作学习，实现培养独立而完整的“人”的目标。
样本5 北京实验学校：基于生命唤醒的“魅力课堂”
北京实验学校的“魅力课堂”是一个基于尊重学生自然天性、成长规律，推动学生在多样化的学习方式中主动成长、创新发展的生命场。
“魅力课堂”的价值取向是由“知识课堂”走向“生命课堂”，学习和学习者是核心。围绕这一核心，“魅力课堂”追求提高学生学力，激发学习活力、增强教学魅力，从而促进学生思维的发展。
“魅力课堂”通过建立师生学习共同体，实现教与学的融合、师生的共同成长。“魅力课堂”坚持以学定教，以学生思维训练为主线，以激扬学生的生命为评价标准的基本原则；追求“六个特别”，即特别有吸引力、特别能开发思维、特别重视情感传递、特别注重合作互助、特别能够融为一体、特别能激活成长动力。
“魅力课堂”落实全面优化策略：优化课前准备，奠定课堂教学成功基础；优化课内时间管理，提高课时效益；优化课内导学，促进学生学会学习；优化学生合作与展示，提升学生合作能力；优化课内解疑，促进学生解决问题；优化课内训练，促进学生迁移运用；优化课后增效，确保学生持续发展提升。
样本6 河南郑州陈中实验学校：以学习为中心的“习育课堂”
郑州陈中实验学校的“习育课堂”实现了从关注学科知识到关注学科素养、从关注“导学”到关注“导法”、从关注解题能力到关注解决实际问题能力、从关注合作探究学习到关注综合体验学习、从关注学习力到关注发展力的提升。
“习育课堂”坚持“自主发展”的教育观。“习”强调自学，“育”导向化育，“习育”即学生在尝试、体验、实践、探究中进行综合学习、主动学习。
“习育课堂”坚持“素养为本”的教学观，在素养目标下“习”与“育”融为一体，能力与品质互为支撑，在“习读、习研、习说、习练”4个教学环节，“习”的链条拉得越长，“育”的张力就越大，学生素养的内生力就越强。如果说素养是“习育课堂”的发展目标，学科知识是素养教学的载体，“习育“就是素养达成的路径。
“习育课堂”挖掘、放大、拓展了高效课堂“组织育人、规则育人、流程育人”的价值，实现了课程、小组、流程皆育人，教会学生相互倾听、赞美他人、谦和地提出建议等品质。
“习育课堂”实现了“四个走向”。一是从学习者中心走向学习中心，二是从关注真实学习走向关注深度学习，三是从碎片化学习走向整体化学习，四是从课堂改革走向课上与课下联动改革。
样本7 江苏南京市莫愁湖小学：“让学习看得见”展学课堂
南京莫愁湖小学“让学习看得见”展学课堂，着力解决当前课堂教学中教师忽略学生学习基础，轻视过程性学习目标，片面追求学习结果，以及学生不了解学习目标和学习方法、学习成就感不强等问题。
“让学习看得见”展学课堂的框架可概括为“1+3”：“1”是指一个内核，即让学习看得见；“3”是指三个维度，即展示问题让学情看得见、展示过程让思维看得见、展示成果让进步看得见。
学生展示是课堂教学的重要环节，也是课堂推进的显性线索。学生“因展助学”“借展促思”，主体参与，深度卷入；教师“依展施教”“借展评学”，适度介入，巧妙干预。学生借助具体、可视化工具，展示学习过程中遇到的问题、使用的方法、思考的过程和获得的成果，让学习被教师、同伴和自己看见。教师则借助“看得见”的评估工具，引导学生监控学习进度，评估学习目标的达成度，“看到”学生采用的学习策略和学习路径，进而调整教学目标、重建评价标准、改进教学设计、干预学习进程。
“让学习看得见”展学课堂使展示的目标更精准、清晰，学生手握“学习的地图”，在独立或小组合作探究、同伴讨论、小心求证的基础上，有针对性地展示与学习目标对应的学习成果。
样本8 陕西宝鸡市高新区第三小学：“新发现式”学习法
宝鸡高新区第三小学“新发现式”学习法将思维可视化技术与学科教学实践进行深度整合，为提高教学效能找到了新路径。
“新发现式”学习法关注学习者用什么办法发现学科结构，再用什么方法将其变成自己认知结构的一部分，具体实践架构是：
理念转化层。这是学习观的转变，即将关注点从“知识层”深入到“思维层”；将教与学的目标从“学会”升华到“会学”；在教与学的过程中帮助学生生成有效的学习策略。
技术方法层。实现“新发现式”学习法的方法和技术主要包括两类：图示方法(学科思维导图、思路图、图表等)以及生成图示的软件技术。在具体教学实践中，每一种图示方法都有与之相适合的知识内容。
课程设计层。“新发现式”学习法主导下的课程设计以“发展学生思维能力”为深层次目标，以“借助图示方法及技术对知识进行深加工”为有效手段，以“学生为主体，教师为主导，师生及生生合作探究”为课堂教学形式，最终让学生掌握知识。
课堂环境层。把课堂建成思考场，在知识建构和问题解决过程中嵌入“设问引思—追问启思—评价反思—迁移用思”的思维发展程序，使学生潜移默化地进入思维发展轨道。
效能评价层。“新发现式”教学体系的教学效能评价既关注结果又关注过程，既关注考试成绩又重视对心智水平的发展性评价。
样本9 上海浦东世博家园实验小学：学习共同体课堂
浦东世博家园实验小学的学习共同体团队以项目组的形式进行重组，由单一的语文团队向其他学科发展，邀请语、数、外三门学科的“种子教师”参与，开启了以“教为中心”向“学为中心”课堂转型的新里程。
项目组教师努力尊重每一个学生，让每个学生都有机会发言。项目组教师苦练倾听本领，不轻易评判对错，在这个过程中学生也学会了倾听。
项目组教师还把目光聚焦在冲刺挑战性问题上，学习单的设计是突破口。从学生角度来说，学习单立足学习过程，引导学生通过自主研读、合作探究、巩固提升达到掌握知识、形成能力的目的；对教师来说，学习单是教师引导学生学习的线路图，体现了教师对教材、教学、教育的理解。低年级使用学习单时，项目组教师感到很棘手，因为孩子字词积累不足，对一些表格、题目的理解并不准确、完整，教学效果不明显。经过不断培养和学生识字量的增多，学生可以看懂题意后，学习单的作用也越来越大。如今，项目组教师提炼出一些规则，如学习单要保持趣味、美观；操作要简便，过程要清晰；冲刺挑战性题目要从“自主研读、合作探究、巩固提升”方面进行设计；课后开展以学习单为基础的测试和“以学定教”的课例研讨，项目组教师共同备课，形成了较成熟的成果。
样本10 重庆市璧山区凤凰小学：基于儿童立场的“童创课堂”
重庆璧山区凤凰小学“以创新性目标为始，以创造性目标为终”，着力建构“童创课堂”，实现课程、课堂的衔接与系统建构。“童”有两层含义：一是“儿童立场”，从儿童立场出发认识儿童、发现儿童、引领儿童。二是“生活立场”，只有在生活中儿童才是真实存在的，只有在生活中儿童才能展示自我、充分探索。“创”也有两层含义：一是“全景立场”，努力在教育教学中为儿童提供完整的情境，激发儿童主动探究的兴趣，在不断解决问题的过程中实现创新。二是“思维立场”，以思维为主线、以丰富的内容为载体、以创新工具为抓手，培养学生的创新能力和综合素养。“创造”是“童创课堂”将学生卷入学习的手段，也是衡量学生发展的指标和学校教育的价值取向。
“1+X+反馈”是“童创课堂”的实施主线，这既不是生硬的课堂模式，也不是规定的课堂结构流程，而是内隐的课堂要素。学校提炼课堂教学的基本要素，根据课堂教学的不同目标、不同内容选择性加以组合，变成多种课型，让课堂教学更灵活。
“1”就是创新型问题的设计与提出。问题是打开儿童思维的大门，也可以视为激发儿童思维的“刺激物”。“X”是指为解决创新型问题而设计的系统化创新活动。活动是帮助儿童走向理解的路径，没有高参与度和丰富体验的学习经历，就不会有思维的高流量、情感的高链接、素养的高提升，更谈不上儿童的成长。课堂“反馈”则是一种论证式、商榷式对话，是打开或关闭儿童思维开关的钥匙。
（本报记者褚清源 整理）
《中国教师报》2020年01月01日第11版 版名：年度成果·课堂样本
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