作者简介：张玉新，特级教师、教授、博士，吉林省首届科研型名师。全国中语会理事，吉林省高中语文教育专业委员会秘书长。现为吉林省教育学院高中部语文教研员。多年来，以中学语文课堂教学为主阵地，并形成快节奏、大容量、灵活多变的教学风格。在教学的同时注重教学研究，提出语文教育走民族化道路的主张。
在赛课或教学设计评比中，经常发现一些教师将教学目的与教学目标混淆，这使得教学有效性难以实现。
教学目的是教学过程结束时所要达到的结果，或教学活动预期达到的结果。在教学目的的上位还有教育目的，它与教学目的是普遍与特殊的关系。教育目的是国家培养什么样人才的总要求，反映社会成员在教育上总的需要。教学目的是教学领域里为实现教育目的而提出的要求，反映的是教学主体的需要。教育目的引导着教学目的，教学目的必然受制于教育目的。通常，教育目的要转化为教学目的，使社会需要具体化为教学主体的需要。而教学目标则是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。
一般说来，规范的教学目标应该包含四个要素：
第一，行为主体必须是学生而不是教师。
第二，行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的。
第三，行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。
第四，表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。
究其实，对文本恰当的价值判断，直接关乎对教学目标的确定。以往确定教学目标的时候，除了有知识方面的目标之外，还要有思想教育的目标。新课程以后，就开始以三个维度为准绳，可是一篇课文或者一节课能完成三维目标吗？
我刚刚听了三个省三所学校三位青年教师的三节课，都是执教《咬文嚼字》，且看三位教师设定的三维教学目标：
【案例一】
知识和能力：
1.培养学生迅速找出文中观点，理清作者思路的能力。
2.通过所举实例，掌握推敲语言的角度。
3.在理解文章的基础上，举一反三，运用到阅读与写作中。
过程和方法：
通过问答法、点拨法、讨论法，使学生感知文本，学会推敲语言的方法。
展开联想，拓展诗句；小组点评，斟酌语言。
通过上述环节，努力使学生在合作探究的氛围中解决问题。
情感态度和价值观：
1.让学生体会语言文字的微妙，在阅读和写作中养成“一字不肯放松的谨严”精神。
2.提升审美品位，增强对作品评论的能力。
【分析】
且看“知识和能力”目标的第一个子目标，这样的能力是一节课就能培养出来的吗？第二个子目标的文字表述存在问题，目标不明确，看来教师是要培养学生推敲语言的能力，可是由于表述不清楚，自然也难以实现。第三个子目标由于主语缺失而语意不明，姑且假定主语是学生，则“运用到阅读与写作中”又引出了这节课是阅读课还是写作课或者读写结合课的歧义。一节课完成高中阶段都未必能完成的目标，看来目标太过“宏大”。
再看“过程和方法”的三个子目标：第一个子目标提到的推敲语言的方法不可能这样容易掌握。“展开联想，拓展诗句；小组点评，斟酌语言”这倒是“过程”，但没有指向性。“通过上述环节，努力使学生在合作探究的氛围中解决问题”，解决什么问题？如何操作？并不明确。
再看“情感态度和价值观”的两个子目标，也不是一节课就能养成的，其中“提升审美品位，增强对作品评论的能力”又是整个高中阶段语文学科要努力完成的任务。
这两个子目标果真算是情感态度价值观的目标吗？
【案例二】
知识和能力：
1.在理清文意的基础上，深入体会作者“文字和思想情感有着密切的关系”的主张。
2.理解文中“咬文嚼字”的含义。
过程和方法：
1.训练学生质疑、合作、探究的能力。
2.培养学生的问题意识和发表见解的能力。
情感态度和价值观：
培养阅读、写作要做到“刻苦自励，推陈出新，时时求思想感情和语言精练相吻合”和具备“一字不肯放松的谨严”的精神。
【分析】
且看“知识和能力”目标的两个子目标：“深入体会”是没有办法量化的，只是程度上的加重，而程度本身又难以定个基准；“文字和思想情感有着密切的关系”的主张对于文本学习到底有多大价值，这涉及对文本的内容和作者的观点是否可以作为教学目标的问题。只有“理解文中‘咬文嚼字’的含义”是一个具体的目标。
再看“过程和方法”的两个子目标：“训练”，显然是教师训练学生，而训练的这两种能力指向是模糊的。“培养学生的问题意识和发表见解的能力”也是模糊和不好操作的。这两个目标归到“能力”目标更恰当。
再看“情感态度和价值观”的目标，“培养”的两种“精神”没有办法落实，也没有办法检测。
【案例三】
知识和能力：
整体感知课文，理清文章思路。引导学生理解用字的实例。
过程和方法：
阅读体会、合作探究，提炼作者的观点，并结合实例分析。
情感态度和价值观：
培养学生正确理解和运用祖国语言文字的习惯，培养“一字不肯放松的谨严”的治学精神。
【分析】
且看“知识和能力”目标，这里是两层意思，但目标是一个。前者是手段，后者才是目标。这一条的主体是教师，行为也是教师发出的，这种叙述不符合教学目标的表述方式。
再看“过程和方法”的目标：像“提炼作者的观点”这样的“目标”绝非本课的关键；“结合实例分析”更没有具体指向，这一条也没有必要硬性规定为教学目标。
再看“情感态度和价值观”的目标：“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的习惯”不是只有通过本课才能实现的，“一字不肯放松的谨严”的精神也不容易从这节课“培养”出来。
在评课的现场，我先向三位教师提出关于三维教学目标能否得到实施的问题。这是目前的一个普遍性问题。上课的三位教师中，一位定了八项子目标，一位定了五项子目标，最少的一位定了三项目标（其实暗含了不止三条）；而且文字表述都不算简洁。其实这样的目标是没有办法落实的。三维目标是所有学科都要遵循的，语文学科自然不能除外。可是，这所谓的三维目标是一个长期的目标，并不是语文课的每一节课、每一篇课文都要完全体现出来。
除此之外，三位教师只读懂了最表层的文本，对课文基本上是“仰视”，这暴露了教师自身的一些问题。我认为，几位教师最缺少的就是对《咬文嚼字》这篇课文进行一番“咬文嚼字”。就此，我假设了我认可的教学目标：说出自己对课文文字表达的韵味的独特感受，以及透过文字折射出来的作者的治学态度。
上述三个案例的问题在于混淆了教学目的与教学目标。那么二者有何异同？
其相同点在于：第一，二者提出或制定的依据相同。二者都必须以课程标准所限定的范围和各科教材内容所应达到的深度为依据，都必须服从、服务于国家的教育目的。第二，二者对教学所起的作用相同。二者都是教学过程的出发点和归宿，都对落实课程标准、制定教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。
其不同点在于：第一，教学目标的制定还要依据教学目标分类理论提供的参照系和当地教学的实际水平。第二，教学目的是对教师要教什么的说明，着眼于教师的教；是以教师为主体进行描述的，是对教师活动的一种期望，但其结果是否符合这种愿望，却难以预料和检测（目前流行的说课就有这种性质）。教学目标则着眼于学生学习的结果，是以学生为主体进行描述；是对学生学习行为结果的一种规定，是学生必须达到的要求，它不仅对教师适用，对学生也是必要的、适用的。第三，对教学目的的描述一般采用“了解”“领会”“体会”等描述心理过程的内隐体验动词或“掌握”“应用”等词语，因而比较抽象、笼统、模糊；教学目的是否达到，不易测量。而教学目标的描述则多采用“说出”“归纳”“说明”等表述特定动作的外显行为动词，表意具体，深广度明确，具有可操作性。第四，教学目的只对教师的教有直接指向作用，有利于教师主导作用的发挥；而教学目标同时对教师的教和学生的学有直接的指向作用，能使教和学目标一致，既有利于发挥教师的主导作用，更有利于发挥学生的主体作用，把教和学两方面的积极性较好地统一起来。
综上，每一课的教学目标都是独特的、具体的，不可求全；如此，一册书的教学目标就会形成一个比较全面的目标“网络”。因此，初中或高中阶段的教学目标就会趋于实现教育目的。当然，在这个前提下，三维目标的实现才可能得到真正的落实，而不是每一课都能够落实。
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