(一)教师专业成长中产生“高原现象”的原因分析
首先，非支线性发展是产生“高原现象”的主要原因。众所周知，随着我国教师专业化进程的不断加快，社会对教师的要求也越来越高，“教师”已不再是一个简单的职业，而是一个技术性很强的专业，它不仅要求从事这项工作的人--—教师要具备一定的专业知识，而且还要具有一定的专业技能。虽然，教师在师范院校学习期间已经学习并掌握了大量的相关专业知识、条件性知识，但心理学告诉我们，知识和能力的形成并不是同步的，知识掌握在先，能力形成在后。所以，把这些知识与教育教学实践结合起来转变为一种技能、能力则需要—定的时间。此外，新的教育理念、知识、能力与教师原有的教育理念、知识、能力构成了矛盾，对教师也提出了新的挑战。必须把新的理念、要求、技能自己原有的知识、技能与能力结构发生联系，形成自己新的知识结构和能力系统。然而，这种体系和系统既不是动作的简单累积，也不是动作间联系的简单加强，而是一种有机的融合。这种融合不是一中文蹴而就的，它需要一个过程。所以，在教师的知识还没有通过实践转化为能力之前；在教师新的知识结构和能力系统还没有形成以前；在知识与能力的新老交替的格局还没有完成之前，必然会出现—个新旧过渡的时期。这时，教师的知识、技能、能力的发展都会处于一个相对停顿的状态，甚至还感觉稍微有些退步。综上，我们认为，就像其它事物的发展一样，教师的专业发展也要经过“开始阶段----迅速成长阶段——‘高原期’阶段----克服'高原期’阶段--—迅速发展阶段”的过程。“高原现象”是教师专业发展过程中的一种带有规律性的现象。
其次，面临的社会压力是教师产生“高原现象”的第二个原因。现代社会对人素质的要求越来越高，对教育质量的要求也水涨船高，对教师的要求更是步步攀升。过去教师所面临的压力，如来自学校、学生和家庭的压力，在现代社会中依然存在，而且现代社会不但在某种程度上增加了这些压力的强度，并且又给予了教师这一职业一些前所未有的压力。这些压力会给教师的工作带来一些消极影响，使有些通过努力不能够胜任工作的教师丧失信心，为了缓解压力，某些教师可能会采取得过且过的懒惰态度，“混沌”度日，成长中出现“高原现象”也就不难想象了。
第三，教学环境也会成为教师产生“高原现象”的因素。随着社会的变迁，社会日趋功利，师生的感情日渐淡薄，学生的问题日益严重，教师必须花费更多的时间与精力来处理学生问题。而学校学生人数的膨胀，过多的考试压力，变大的工作量也增添了教师工作的负荷量；另外，在学校中教师缺乏自主性，职称评定的论资排辈现象使整个学校气氛更趋向于非人性化，教师感到职业发展的阶梯相对减少，失去前进动力，久而久之，成长中的“高原期”就会越拉越长。
第四，教师自身人格因素的缺陷是教师产生“高原现象”的内在原因。为什么有的人成长中很少有“高原现象”，而有的教师却频繁出现“高原现象”。这与教师的人格特征有关，有些教师存在着如怯懦、自卑、优柔寡断、缺乏开拓精神、钻“牛角尖”等不良人格特征，当他们面临压力、困难时，往往不能采取适当的方式方法去应对，最终导致成长中障碍的频繁出现。
此外，由于教师的待遇和薪水相对较少，社会地位相对较低，工作环境单一、缺乏太多的激情，工作强度过高，角色要求过多等原因造成的教师对职业的认同、满意程度降低，兴趣降低，以及产生疲劳和厌倦情绪等主观因素，也会导致教师专业成长中“高原现象”的产生。
(二)教师专业成长中“高原现象”的特点
1、出现时间早晚的差异。很多研究者把教师的职业发展划分为几个阶段。譬如，卢真金把刚从师范院校毕业的见习期教师到理想的学者型教师分为四个阶段，即适应阶段；定型阶段；突破阶段和成熟阶段。宋广文将教师的专业发展划分为五个阶段，即新手阶段；优秀新手阶段；胜任阶段；熟练阶段和专家阶段。我们认为，不管采用哪一种划分方法对教师的专业发展进行描述，教师的专业发展都是一个由低级到高极，由简单到复杂的一个循序渐进的过程。在这一过程中，对于每个教师而言，无论在哪个阶段都可能会出现前进的暂时性停止。不同的是，由于教师的知识结构、能力类型与水平、个人的努力程度以及所处的具体环境存在着差异，在其专业发展中产生“高原现象”的时间也会有先有后。
2、自我归因内容的差异。动机归因理论认为，对事情的结果进行不同的归因，往往会产生不同的情感反应和期望改变，而这种归国后果又常常促动后继的行为，成为后继行为的动因。归因的因素包含三个纬度，即内外性，稳定性和可控制性。归因的内外性和控制性影响指向自我的情感变化；归因的稳定性影响未来成功和失败的主观可能性；归因的控制性则常常引起内疚和羞愧。处于“高原期”中的教师常常会对自己的专业发展停滞不前的原因进行分析与探讨。不同的归因往往会产生不同的情绪反应，也会产生不同的动机效果，从而影响教师对“高原现象”的正确认识，影响教师专业的正常发展。
3、解决问题方法的差异。从某种意义上讲，归因内容的不同决定了解决问题方法的不同。如果一位教师．把产生“高原现象”原因归结为缺乏努力，那么，除了感到羞愧和内疚之外，为了改变现状，完成发展的突破，他还会积极寻求解决问题的途径，付出更多、更大的努力：或是自己钻研、反思；或是求教于有经验的前辈，或是争取机会到外地参观、考察、学习，以期突破“高原现象”。总之，他会以一种建设性的态度对待自己和“高原现象”。相反，如果一位教师把“高原现象”的原因归结为自己不具备胜任一位教师的能力，那么，除了会产生沮丧的情绪外，他甚至还会萌发出强烈的自卑情结，对工作和学生表现出前所未有的冷漠，失去发展的信心，停止对工作的努力。
4、持续时间长短的差异。所谓持续时间长短的差异是指对于不同的教师而言，他们在专业发展的同一阶段，“高原现象”持续时间的不同。有的教师可能持续时间较长，有的可能则相对较短，也有的则可能停滞不前，不再发展。教师在“高原现象”中持续时间的长短在一定程度上取决于其归因的内容是否正确和采取方法的是否有效，以及学校领导和同事对其关心、理解与帮助的程度。
二、克服教师专业成长中“高原现象”的基本对策
(一)宏观对策：优化的社会心理环境是基础
社会心理环境就是指社会大多数成员所具有的价值观。社会心理学认为，一个人的发展方向，有很大程度上取决于社会心理环境。为了形成良好的教师专业成长的社会心理环境，应该在“三个代表”思想的指引下，采取切实有效的措施，在全社会营造尊师重教的良好氛围。同时，我们还应该呼吁整个社会给教师“减压”、 “减负”，还教师一个正常的、平静的生存环境。
(二)中观对策：学校领导的远见卓识是关键
1、努力营造一个开放、宽松、支持性的成长氛围。学校要在感情上关心教师，事业上支持教师，努力营造一个良好的成长氛围。这样，当教师处于“高原期”时，则不会有太大的精神压力和太多的精神负担，从而为克服“高原现象”在情绪、情感上做了保证。
2、实行民主的管理，激发教师的自我发展需求。许多学者认为，教师的自我发展需求是教师专业成长的动力。作为学校，应强化民主管理，赋予教师更多的自主权和自由度，给教师提供展示自我的平台，改革教育、教学评价体系，激发教师的自我发展需求，能够很好地解决教师专业成长中由于厌倦、自卑等因素造成的“高原现象”。
3、通过多种渠道，关注教师的成长。教师专业成长中的“高原现象”千差万别，学校应该通过调查研究，了解不同教师在专业发展中存在的具体问题，对处于不同年龄阶段、不同成长阶段的教师有针对性地采取学习、培训、提高的方式，帮助教师克服“高原现象”。
(三)微观对策：教师的自主实践活动是根本
“解铃还需系铃人”，克服教师专业成长中的“高原现象”，最终还要取决于教师自身的努力。
1、正确认识“高原现象”。很多教师不能正确认识 “高原现象”是一种规律性的现象或是由于自己错误归因、压力过大、有疲惫、厌倦等消极因素造成的，产生 “高原现象”后，常常茫然不知所措。这种认识与做法会给教师克服“高原现象”带来一定的困难。当出现发展停滞等类似“高原现象”的问题时，教师应该积极调整自己的情绪，克服“高原现象”带来的挫折感、自卑感，积极面对，坚信通过自己的努力最终可以克服“高原现象”。
2、积极寻找产生问题的根本所在。造成教师产生 “高原现象”的原因千差万别，如有的教师可能是因为知识不足、知识结构不合理；有的教师可能是因为没有付出足够的努力；有的教师可能是因为缺乏敬业精神；还有的则可能是因为对缺乏教育、教学实践的反思 ……当在专业成长出现“高原现象”时，教师应该保持清醒的头脑，根据自身的实际情况，找出产生“高原现象”的真正原因，有的放矢地加以解决，不要人云亦云。
3、充分利用周围资源。教师的专业成长与其敬业精神、自我发展需求、自我钻研与对教育、教学反思密不可分，教师的成长更大程度上取决于自己的钻研与努力。此外，寻求教研组的帮助，也是教师克服“高原现象”的有效措施。教研组(或年级组)是教师经常性活动的专业生活小区，教师在这里交往、备课、批改作业、讨论问题、交流思想。教研组体现着教师们直接的人际关系，也是教师专业活动中的微观心理环境，它决定着教师工作的情绪和心境。教研组的集体修养水平，构成了内在的关系状况和心理氛围。
4、倡导“课堂拼搏”行动研究。我国众多优秀教师，教改先行者的成长历程无一例外地显示，在“课堂拼博”中“学会教学”，是他们成长与发展的规律，因此，教师的专业成长也应该在“课堂拼搏”中不断进步。现代教师发展的研究表明，经验加反思的行动研究是教师专业成长最有效的途径，也是教师早日突破“高原期”的有效方式。教师要充分发挥主观能动性，强化自主实践活动，通过撰写教历，自我反思，记录自己认为对专业成长影响较大的关键事件，为教学提供基本素材，在经验中学习，在行动中研究，在反思中成长。
原文载于《继续教育》2004年第1期
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