卢强
信阳师范学院教育科学学院
摘 要：教育信息化的关键在于实现信息技术与教育教学的深度融合。目前，我国信息技术与教育教学融合总体处于初步应用整合阶段，尚未达到深度融合与创新。因此，回顾技术融入教学的历史，梳理融入的实践逻辑，分析存在的冲突，探寻未来的走向不仅可以找出过去、当下信息技术融入教学中存在的问题，还可以确立技术融入教学的未来发展方向，进而为技术融入教学及其实践提供策略和建议。
关键词：技术融入教学；实践逻辑；技术与课程整合；
技术与人类相伴而生、携手发展。技术的每次革新均不同程度地影响并改变着人类的发展与进步。教育作为一种“人为”而又“为人”的活动，亦不能外。于是，技术成为人们改变教育实然、追求教育应然的首选。一般来说，人们利用信息技术改善教育教学，促进信息技术与教育教学不断融合发展[1]，追求教育教学应然的动态发展过程称之为教育信息化，它包括“起步”、“应用”、“整合”、“创新”[2]四个阶段。在“起步”阶段，信息技术只是作为课堂教学的辅助；到了“应用”阶段，信息技术才逐渐在教育教学中得以应用，但还会面临基础设施、资源难以满足需要等困难[3]；只有真正到了“整合”阶段，信息技术才能有效融入教育教学活动中，逐步完成教学模式的变革和学校、教育机构等的重构，从而最终实现“创新”。总的看来，我国信息技术与教育的融合发展过程总体还处于初步应用整合阶段，尚未进人全面整合创新阶段[4]。因此，积极推进信息技术与教育教学全面深度融合是我国当前乃至未来一段时间内教育信息化发展的关键任务。审视我国信息技术与教育教学融合的现状发现，在研究与应用繁荣的表象背后，还遭遇着理论创新沉寂、整合实践停滞[5]、信息技术与教学融合难以深入、难以持续等困难。“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”[6]。因此，回望过往的路，梳理信息技术与教学融合的实践逻辑，探寻其中存在的现实问题，展望信息技术与教学融合的未来走向，对校正信息技术融入教学研究取向，确立信息技术深度融入教育教学的策略与路径，促进教育信息化发展不仅十分必要，也极为迫切。
人类的发展史是一个人们不断地追求应然的过程，教育亦然。自其出现以来，用技术改善教学、达成教育理想既是人们梦寐以求的期望，又是人们不断追求教育应然的实践。从狭义上讲，技术引入教学肇始于文艺复兴后期的约翰.夸美纽斯，他“将可视化媒体系统地融合到文本呈现中[7]”，形成了带有插图的教材；随后，传播媒介才逐渐被引入到教育领域。18世纪，地图、地球仪及科学仪器被用于教学；到了19世纪早期，黑板作为一种多用途的媒体被普遍用于教学[8]。插图、地图、地球仪、黑板等作为实体引入教学，其最主要的目的是为了更好地呈现或展示教与学的内容。
19世纪末20世纪初，幻灯片、无声电影引发了视觉教学运动。20世纪，留声机的出现，有声电影的成熟引发了视听教学，如利用有声电影展示微小的生物、飞行的昆虫、花开的过程等，让学生获得直观的经验和感受。特别是二战期间的美国，电影被普遍用于士兵和工人培训。之后，广播、电视的普及逐渐引发了基于广播、电视的远程教育及教学。这一时期，教学变成了运用现代教育媒体，并与传统教育媒体结合，传递教育信息的过程。幻灯机、电影、电视、录音机、投影机等物质层面的媒介技术都毫无例外地被用于教学。技术作为一种实体存在的媒体工具被应用于教育教学，发挥着组织、呈现和传播教育知识和信息的作用。
20世纪中后期兴起的信息技术（如计算机技术、互联网技术、多媒体技术等）被人们赋予了较高的期望。如计算机自其出现始就被作为一种教学辅助的工具引入教学，辅助练习，进行个别指导，实现模拟对话与咨询等功能，并形成了计算机辅助教学（CAI）。计算机及其相关技术或作为创造支持学习环境和条件的工具[9]或作为学习过程的控制、跟踪工具。随着技术的发展，人们对教与学理解的变迁，信息技术不再仅仅作为支持教师教学的工具，还成为支持学生学习的工具，即技术作为“教”或“学”的支持工具走进教学的实践场。特别是计算机虚拟技术、仿真技术、增强现实技术以及移动互联网等为代表的信息技术的飞速发展使信息技术超越了单一媒体的技术特征，实现了在实际环境中模拟问题情境，如基于教师环境的、帮助学习者进行生物和生态学中的问题解决的体验学习的三维多用户虚拟环境River City[10]。于是，信息技术成为了构造数字化教与学环境的工具，成为了塑造情境的媒介。技术虽然超越了简单的“媒介”功能，走向了支持教与学环境、系统的构造，但技术还是没有逾越其作为实体存在的事实，没有完全隐匿于教学。
国内教育界对技术融入教育教学也给予了同样深切的期望与高度的关注，除了紧跟国际研究前沿，还重点研究了信息技术与课程（包括教学）的整合问题。回望国内信息技术与课程整合的路，不同的课程理解，信息技术在其中扮演着不同的角色，承担着不同的任务。在知识层面[11]的课程中，技术被作为教学内容的组织、呈现与传播的媒介，被作为虚拟真实情境的工具；在活动层面的课程中，技术被作为认知的工具，被作为探究的学习工具，知识与信息加工的工具，被作为协作交流的工具;在经验的课程中，技术被作为提供丰富资源和创设情境文化的工具，被作为创设经验生成的场域，被作为铺架沟通交流通道、共享经验的协商工具。在不同层面的课程理解中，技术虽然被赋予了不同的功能和作用，然而技术被作为实体工具的事实并没有被打破，如在高中地理《地球在宇宙中》一课的技术融合设计与实践中，教师首先利用3D Solar Walk导入，构建学习空间；其次，表达主张，组织讨论，并借助FlashCard和Paper DeskLITE两个软件完成知识的抽象转化；最后利用概念图工具Mind-Map修正、完善和总结学习结果。[12]技术虽被引入课程教学，然而它还是作为一个外在于教与学过程的实体而存在的，处于课程与教学辅助手段的地位。
回望过往的路，技术在引入教育教学的过程中，应用不同，作用也不相同。有些应用影响着课程与教学的呈现和表征，有些影响着课程与教学的传播与交流，有些甚至影响着课程与教学的设计、组织流程，形成了新的课程形态，如MOOCS、翻转课堂等。这些技术融入课程与教学实践的效果如何？研究显示：这些怀揣梦想的行动多数未能如心所愿地改变教育教学，如：有研究者指出：“教育信息化‘叫好不叫座’、‘丰产不丰收’” [13]；还研究者指出：“一些课内整合模式的‘成功案例’，大多表现在公开课、示范课、教学竞赛和部分综合性课程(如，科学课、信息技术课)上” [14]，却难以实现常态化；以致有学者感叹：“近百年来，每次新技术的出现，无论电影、电视，还是计算机都曾给教育工作者带来过无限的希望——希望这些技术能够改善教育环境，增强教育效果，提高教育质量，真正做到让每个人都能享受到高质量的教育。但是，尽管投入了大量的人力物力，技术在教育中应用的深度和广度却极为有限，对教育的影响也微乎其微。” [15]为什么信息技术改变了几乎所有领域，却唯独对教育教学的影响小的令人吃惊呢？不同的学者从不同的角度给予了解释和回答，或从外部环境因素的视角认为由于缺乏认识、设备不完善、信息资源不足[16]，或从教师能力的视角认为由于教师信息技术应用能力不强，或从融合要素关系的视角认为由于没有处理好设计与教学、比赛与运用、讲授与学习等关系[17]，或从系统结构的视角认为由于教育系统没有实现由信息技术支持的重大结构变革[18]。然而，这些研究鲜有从信息技术融入教学本身的探析，即缺少对信息技术融入教学的实践逻辑及其合理性的审视、省思与研究。是以，为解困境试释之。
2技术融入教学的实践逻辑分析
教育实践作为“有教育意图的实践行为”或“行为人以‘教育’的名义开展的实践活动[19]”是异常复杂的。因为它不仅涉及具有不同背景、不同经历和不同知识基础的教育对象，关涉个别的、独特的、难以确切重复的情境，是一个非线性、不可逆的过程。同时，还因为这一过程“存在着有序与无序、确定与不确定、简答与复杂相互交融的各种影响因素持续不断解体与重组，和谐与噪声反复交织[20]”。“技术融入教学”作为一种以利用技术改善教学为名而开展的教育实践活动同样需要面对这些变动不居的因素。喻言之，任何一次技术融入教学的实践就如同“在一个不确定性的海洋里的航行[21]”，充满了无数的可能。审视教育实践本身有利于揭示具体的教育实践行为背后所共同分享的“一般形式、结构、生成原则及内部法则[22]”，认清教育实践的逻辑，为分析教育实践背后隐匿的影响教育教学质量与效果的因素提供可能。面对“屡屡使用技术改善教学而又多数未能如愿”的现实，分析技术融入教学的实践逻辑有着积极的现实意义。当然，“谈论实践是一件不容易的事[23]”，特别是教育实践。因为任何教育实践均是一个及其复杂的行为，在它的内部构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是简单的眼光所无法打量与把握的[24]。因此，要把握其背后隐匿的形式、结构、原则等逻辑的难度可想而知。
一般说来，实践逻辑是一种实践样态，即在日常实践中“积淀”于个人身体内的由一系列历史的关系所构成的[25]，并体现为知觉、评判和行动的身心图式的惯习，将与实践场域中的各种因素、关系相互作用形成能支配实践者行为选择的实践感，进而决定实践者在面对实践问题时如何选择策略、组合行为，达成实践目的，在这一过程中所展现的实践样态，是复杂的、内隐的。因此，要弄清技术融入教学实践背后的逻辑，不仅需要回顾、观察技术融入教学的历史、具体操作、流程等教学行动和现象，还需要审视并省思外在的教学行动和现象背后所内隐的思维、习性、意图、原则等无形的“控制”。当然，这种“控制”不可能像一般的规则那样容易地被意识到、感受到甚至通过语言、文字或图形图像形式化地展现在我们面前，而是隐身于一个个技术融入教学的个案内，潜藏在技术与教学融合的过程中，隐式地浸润于技术融入教学的实践场。回顾技术融入教学的历史，审视、分析并省思技术融入教学的一般做法和过程，可以发现在多样的技术融入教学的实践与表现形态中一直内隐着一种思维——技术被看作不依赖任何其他物而独立存在的实体，即技术被看作内容表征的媒介、教与学的辅助工具抑或新型学习环境构建的手段。技术融入教学的过程也就是变成了用技术或媒体工具表征内容、组织活动或营造环境，技术只是信息化教学这一由多种实体构成的集合体内的一个独立的实体或属性。在这种思维下，人们总是试图寻找一种(或几种)具体的实体性的要素、活动或过程，以期一成不变地界说教学的本质，一劳永逸地指导教学实践。[26]于是，人们热衷于对技术融入教学设计理论的笃信，其实施也就变成了对预设的忠实执行。
回望技术走进教学的过去可以发现，以实体的眼光看待事物的存在方式并以此为前提诠释一切[27]的实体思维深深地影响着技术融入教学的过程。在人们的眼里，技术往往被预设为孤立的甚至可以分离于教学本身之外而存在的一种实体。它被引入教学只是由于技术的某种属性（如媒介技术可以形象地表征课程内容）满足了教学这一复杂性实体的某种需求（如课程内容形象化表征诉求），但技术实体本身并没有改变，技术也没有从根本上改变教学。诚如“卡车论”所认为的——技术（媒体）只是递送教学的工具，它对学生学业成就的影响不会比一辆运输食品的卡车对我们的影响更多[28]。可见，实体思维只让人们看到了事物之间在形式上保持的联系，而漠视了内在的通约性。
回顾历史，审视并分析过往可以发现，人们在技术引入教学的过程中，恪守着一种简单性的信条，将技术融入教学所涉及的技术、教学、师生等因素简单地看作是“自足而简单”的实体，而“技术融入教学”则被他们看作是由这些简单实体部件拼凑、组装、焊接起来的复杂性事物。换言之，“技术融入教学”这一复杂性实体是由种种简单的实体元素（技术、师生、教学等）聚合而成的，各种元素组合方式的不同以及对技术使用的多寡则产生了不一样的技术融入教学的形式和实践样态。同时，坚守实体思维的人们为了认识复杂性实体，往往坚持“还原主义的认知路线”，即通过机械还原的方式来加以认识、把握和分析事物。于是，对现实世界中复杂性事物的了解和体认也就化约为对各个组成要素的分析和探究。在简单的还原主义的思维下，人们总试图寻找一种（或几种）具体的实体性的要素、活动或过程，以期一成不变地界说技术融入教学的本质，一劳永逸地指导技术融入教学的实践。这样，原本整体的、关联的和不可分割的“技术融入教学”首先被分为技术和教学两个部分，进而在追问“技术在具体的教学中如何得以应用”的过程中将技术融入教学分割成“目标的确立、内容的组织、方法的确定、教学媒体的选择”或“目标的确立、内容的组织、环境或情境的构造、自主学习或探究”。总之，不管是体现传统教学方式的以“教”为主的技术融入教学的过程，还是体现当下建构主义追求的以“学”为主的技术融入教学的过程均被简单的还原为 “教学+技术”或“教与学的要素+技术”。这种利用简单的、还原的方法建立起来的技术融入教学忽视了技术、教学以及其他因素之间的联系，忽视教学融入教学的过程。因此，在复杂的、不确定的、变动不居的教学实践的面前总显得那么孱弱而没有说服力。
3、融入的过程被程式化为“预设”和“对预设的忠实执行”
我们知道，自技术用于教学始，人们一直坚持使用简单的、还原的思维观察技术融入教学这一复杂性事物，将其还原为“教学+技术”或“教与学的要素+技术”。人们在面对新的技术融入教学的实践时，技术总被当作能完成教学这一复杂性事物的某种需求（如形象化内容表征、教学支持、学习支持等）的实体，进而被简单地安排进教学的过程。而在实施过程中，由于对教学过程的质的本来性、预定性的预设从根本上否定了教学的生成性[29]，于是技术融入教学的实施便成了对预设的全盘复制与忠实执行。然而，“教学是一个由教师与学生在鲜活的教学场域中所进行的充满生机、活力、发展的创造性过程”，[30]技术融入教学的过程同样如此，是一个在尊重教育场域的复杂性和学习的建构性基础上，合理利用技术生成一个“包含了无数种可能”的，具有多元主客体交互的，不断补充、增进并形成新质的创造性过程。[31]教学自身具有无限的可能，技术应用于教学同样具有无限种可能，程式化的“预设”以及对“预设的复制”忽略了教学的复杂性、多样性与生成性，也忽视了技术融入教学过程的创生性。
3技术融入教学中的现实冲突
我们知道，教育生活和教育世界是一个有序与无序、确定与不确定、简单与复杂相互交融的世界，是各种影响因素持续不断解体与重组、和谐与噪声反复交织的复杂过程。[32]教学是教育的重要主题，同样异常复杂。因此，面对复杂的、多样的、非线性的、充满不确定性的、动态的教学，技术改善教学的过程就如同一个充满无限可能的“探险”，随时可能会遭遇“意想不到的惊异或惊喜”。而恪守实体还原思维路线的技术融入教学实践，将复杂的、非线性地利用技术改善教学的实践简单地、程式化地还原为依照预设的、确定的、线性的过程，漠视了技术改善教学的过程性、关系性和生成性。
从过程哲学上讲，各种现实事物均是一个活生生的、有生命的有机体，永远处于“产生过程中的未完成状态” [33]，在不断的“合生”与“转变”中有机体从一个阶段发展到另一个阶段（事物的发展）或从一个“样态”走向另一个“样态”（生成新事物），整个世界表现为一个生生不息的活动过程。毋庸置疑，从过程哲学的视角来看，技术融入教学也是一个有机体，是从一个阶段（或形态）向另一个阶段（或形态）不断转化、发展、生成的持续性过程。然而，回顾技术融入教学的实践发现，我们一直从实体思维的角度思考和处理这一问题，将技术、教学简单地还原为实体，技术融入教学则被看作实体聚合而成复杂性集合，而没有从历史的、连续的、复杂的过程视角来看待和体认。复杂的、充满不确定性的技术融入教学的过程被简单地还原为“教学+技术”。从过程哲学的视角来审视和反思技术融入教学实践，要看到时间的延续与递进，也要看到事件的“合生”与“转化”。时间的延续与递进是指技术在融入教学的时间流中与教学要素的交融；事件的“合生”与“转化”是指技术以何种形式、何种样态与教学中的何种具体事件进行了何种交互或处理，最后达成了何种新生。同时，还要看到融合程度的加深，即技术在教学中作用的增进与对师生技术应用态度、意识与技能的影响。前者表现为技术对教学本身的改进，即是否仅仅改变了教学的某一阶段或某一方面，还是真正地改变了教与学的形式、流程等样态。后者表现为对教师、学生对技术的态度、应用意识、行为习惯的影响。当然，“冰冻三尺非一日之寒”，在技术与充满随机的、不确定性的、动态的教学融合中，绝非一时之力、一次之功就可以实现转变，而是在师生的思想、意识与技术的增进中的、在技术与教学的博弈与角力中的渐变过程。因此，也就不难理解为什么技术融入教学的研究及其对教学的指导总处于“徒抹空言”的尴尬，为什么未考虑融入的过程性的实体性实践对教学的影响总那么孱弱了。
过程哲学又被称为关系哲学，即“以关系的眼光看待一切” [34]。运用关系思维分析事物，就是不再把任何客观的事物仅仅当作没有自身结构的、孤立抽象的实体(实物个体、粒子、孤立的质点等)，而是从内外部结构、联系、系统等关系状态来深入把握它的存在形态，从结构上动态地理解存在，理解对象，从运动、相互作用、联系和关系，即“存在方式”的意义上来进一步把握丰富、深刻、动态的现实。[35]以此观之，教学是一个由师生参与的，涉及教学情境、过程、方法、步骤等多种因素、多个变量的，充满不确定性的非线性动态过程。不仅表现为教学涉及的因素、变量多，关系复杂，还表现为教学情境的纷繁复杂，教学内容的广泛多样，教学对象的秉性各异，教学过程、方法步骤的动态多变。技术融入教学作为一种特殊的教学实践形态，不仅具有与传统教学同样的非线性特征，还糅合着技术与教学及其因素的联系，使其更加复杂，更难以用确定的、简单的线性思维加以规划和把握。然而，技术与教学融合的实践却一直将其简单地还原为由孤立的、抽象的实体组成的线性流程——教学中的技术应用，忽视了技术融入教学本身的多样性和复杂性，也忽略了技术融入教学过程的生成性、不确定性和非线性，技术支持的教学难以真正成为师生交流互动、生命相遇的场所，也就不难理解为什么技术难以真正改善教学了。
过程哲学认为一切事物均处于一个永恒变化的生成过程之中，生成中的变化是事物存在的过程，诚如怀特海所坦言的“世界是现实实有的生成过程”。生成不仅指向事物的发展与演化，还要求我们用生成的观点体认事物，将生成作为世界一切事物存在的本质——过程性的存在，并以此作为实践的思维和逻辑。以此回望技术融入教学实践，普遍将技术、教学简单地看作实体，用静止的、线性的眼光看待融入。于是，技术融入教学就变成了按照简单的、抽象的规律而进行的预设与复述性实施，忽视了技术融入教学的关系性、过程性和创造性。技术融入教学作为一个动态生成的、情境依赖的、以育人为目的的人为过程，需要看到融入的规律性。要遵循这种规律，但又不应该完全遵循这种所谓的抽象性规律，而应该是在考虑规律基础上的创造性生成。只有这样，才能合理地组织技术支持的教学，才能最大程度的尊重人及其自身的发展规律，实现学生的全面发展与成长。
4技术融入教学的未来走向：基于过程哲学的思考
回望并审视技术融入教学的历史，分析其实践逻辑，探究融入实践中存在的现实冲突可知，面对技术对教育教学的影响不够有力的现实，除了基础设施不够完备、信息资源不够丰富、教师信息技术能力不足等原因外，更主要的还在于忽视了教学及技术融入的过程性、生成性和复杂性，使动态的、复杂的、充满不确定性的技术融入教学被简单地还原为“线性的实体组合”。过程哲学打破了“世界是由有属性的实体构成的[36]”这一基本假设，认为世界和宇宙是一个处于不断流动和生成的过程之中的存在。换言之，任何现实事物均在不断变化与创造性生成的过程中展现其自身的存在，这种存在是一种关系性的存在，“不存在完全孤立的、不与其他任何事物发生关系的事物[37]”。可见，从过程哲学角度上理解技术融入教学，它不是一个简单的、确定性的、具体的线性过程，而是一个复杂的、关系的、非线性的、充满不确定性的动态生成过程。因此，应该从关系的、过程的、生成的视角看待和认识技术融入教学。
实体思维就是以实体的眼光看待事物的存在方式，并以此来诠释一切的思维。[38]实体思维将技术、教学以及它们之间的融合视为孤立自存的实体，以所谓的终极性原则，如媒体选择理论来指导、规约技术与教学的融合，导致了技术被局限于某些固定的功能、局限于某些固定的场域，局限于线性的、确定性的、封闭的实践流程之中，难以真正发挥其自身优势，难以体现其自身价值。过程哲学作为一种超越实体的思维逻辑，不再将技术、教学以及技术融入教学等看作一个个独立的、封闭的实体，而是将它们看成不断发展与生成的过程，每一个技术改善教学实践中的存在物都是其生成的过程,在“生成”的途中。当技术不再作为冷冰冰的实体，成为有生命的、生成中的有机体。它不仅具有自然生命，更在与他者的“互动”中获得了社会生命。如电影媒介技术，产生之初是作为一种娱乐媒介，但在教学中的应用使其获得了新的“生命历程”，每次与具体的教学融合的过程即是技术的生长。当教学成为有生命的有机体，它就不再被简单地看作为“知识传授的过程”，而是在教学实践中不断更新延长“生命轨迹”的生长过程。技术融入教学也就不再是简单的还原，而成了有生命的生成过程。在这一过程中，应动态的、发展的理解和体认技术、教学以及它们的融合问题，也即应看到技术、教学的过程性、生成性，应看到技术对教学及其要素的发展性影响，应看到技术自身发展及其对教学的适应，以及在双方互动中的共同发展。只有动态地、发展地、过程地看待技术融入教学，才能在纷繁复杂的、充满不确定性的而又实实在在的教学中合理的选择适宜的技术融入教学，进而达成改善教学的目的。
实体思维使用实体的眼光看待和诠释世界，带来的最直接的问题是将复杂的、关联的、充满不确定的现实世界抽象为实体的简单罗列，甚至“渴望将一切不可观察的东西还原为可观察的东西[39]”，即将变动不居的世界抽象为简单的原理或规则来加以把握。依此来认识的技术融入教学，它就变成了依据某种特定的技术应用原理或规则（如：媒体选择的原则）而进行的教学中的技术应用，处于关系中的技术、教学以及其他元素被孤立的看待和体认。在这种实体思维指导下的技术融入教学的设计成了依据普适的、抽象的技术与教学整合的原理、原则而进行的技术与何种教学元素或哪一教学步骤结合的逻辑推演。于是，这种普适性理论指导下的技术融入教学就成了形式单一的、路径确定的技术与教学的叠加。这种实体思维指导下的融入设计忽视了融入的过程性、复杂性、忽视了对融入过程中的现实的、具体的、偶然的事件与现象的关注，忽视了融入各方（技术、教学、人等）的共在、共存、共生。
因此，技术融入教学设计理应超越简单的线性还原，从过程的、生成的、复杂的视域认识和理解技术融入教学及其设计的问题。首先应看到技术融入教学的过程所涉及的多方的、复杂的关系，即技术、教学、师生以及文化等之间的复杂关系。其次，应从生成的角度上理解融入，即技术融入教学是一个教师、学生在教与学的过程中合理运用技术手段提高效果的活动过程。活动中，师生会面临各种不确定的、偶然的融入事件。最后，设计还要注意技术融入的适应性、适时性，即技术是否与内容、方法、环境等因素相适应，安排的时机是否合适、得当。因此，设计应看到技术融入教学的复杂性、不确定性、人为性、为人性等特征，站在过程、生成的立场采用综合的、非线性（考虑了技术融入过程中的多种可能）的设计思路创设融入方案，为融入实践提供相应的指导。当然，技术融入教学的复杂性决定了融入设计不是一个简单的、一蹴而就的事情，而是一个不断摸索、实践、反思与改进的探究过程。
我们知道，实体思维下的教学被简单地看作一个“按图索骥”的过程，技术融入教学的过程也就被看作是对预设的忠实执行。然而，从过程哲学的角度上讲，“一切都是生成的，都处于永恒的变化之中，不再存在一个预定的本质”。[40]技术融入教学的实践亦然，是一个技术在场的、鲜活的创造性过程。审视传统的严格按照预设而进行的技术融入教学的实践可以发现，这种“忠实的复述”忽视了技术与教学、师生等其他要素的联系，忽视了技术融入过程本身所具有的不确定性，忽视了技术融入的临场选择与创生。
因此，超越对预设的全盘复制和忠实执行是技术创造性融入教学的前提，但这不代表不进行预设或彻底抛弃已有的预设方案，而是在尊重预设基础上的生成与创造。“教学有法而又教无定法”，技术融入教学有其规律性，然而融入实践需要面对“非线性的、不可逆的、偶发的，以及具有有序性与无序性结合、理性与非理性相结合的混沌性[41]”的教学，单纯的预设难以把握技术融入过程中的所有可能，这必然要求在技术融入教学的过程中，依据已有的规律和原则合理地进行非线性预设，在实施过程中又要注重融入的生成性、过程性和创造性，积极的运用自身的“教学机制”，创造性处理临场的各种影响因素、偶发事件， 寻求解决方案。只有这样，技术融入教学的实施才可能真正适用教学的复杂性、生成性需求，真正达成技术与教学的深度融合。
发表于《电化教育研究》2016年第2期
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The Practical logic, realistic conflict and Future Trends of Integrating technology into teaching
Abstract：The key of educational informationization is to realize the deep integration of Information Technology and teaching. Right now, the integration of Information Technology and teaching is in the stage of preliminary application and integration, it has not reached the stage of deep Integration and innovation. So, the paper reviews the history of integrating technology into teaching and teases out the practical logic of integration, and then analyzes the existing conflict to explore future Trends. These studies not only can find the existing problems of Information technology integrating into teaching in the past and present, but also determine the direction for future development, which then provide strategies and Suggestions for technology integrating into teaching and their practice.
Keywords: Integrating technology into teaching; Practical logic; Integrating Information technology into curriculum
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