本文刊载于2016年第10期《中小学管理》
21世纪是一个文化整合的时代。在“整合”一词中，“整”即整理，意为梳理、调整，“合”即融合，意为组合、融汇。二者合起来，即通过整顿、协调重新组合之意。基于对“整合”理念的认识，笔者认为，基于“整合”的学校整体改进从具体形式来看可以分为三种：量的增加与减少、内部结构的调整、运作方式的转变。本文以安徽省合肥市屯溪路小学“博雅课程”体系的建设为例，探讨基于“整合”理念的学校课程建设的基本策略，以及由此带来的学校整体变革。
一、整合构建：“学校课程”建设的新趋势
课程的定义一直都是仁者见仁、智者见智。其中，美国学者古德莱德认为有五种不同的课程，分别是“理想的课程”“正式的课程”“领悟的课程”“实行的课程”“经验的课程”。[1]在这五种课程中，我们往往偏重于研究理想的课程、正式的课程，对领悟的课程、实行的课程、经验的课程则有所忽视。
就笔者看来，从教育实践的层面看，课程可以分为宏观、中观和微观三个层面。宏观的课程是指国家与地方课程的课程方案、课程标准、教材的编写等，包括适应课程实施的教师培训等；中观的课程是指学校的课程，即属于一所学校的“学校课程”；微观的课程即在学校层面形成的教师的课程和学生的课程。目前，学校不仅仅要重视宏观的课程建设，更应该关注中观和微观课程建设，尤其是“学校课程”的研究。
笔者认为，所谓“学校课程”，就是学校依据课程的基本属性与本校的育人目标，创造性地将国家课程、地方课程及原有校本课程有机整合，从而整体建构的本校的课程，它应该包含学校的育人理念、课程方案、课程体系等。那么，我们究竟应当怎样建设“学校课程”呢？首先，学校课程建设应当回到学校办学的原点问题：我们要培养什么样的学生，怎么培养学生。
其次，学校课程建设要“整合”建构学校的课程体系。无论是国家课程、地方课程还是校本课程，在学校这一“平台”上都应“一视同仁”，每一门课程都可以指向学生核心素养的培养，也都应该指向学生全面的发展。
二、“博雅课程”：构建以学习者为中心的学校课程
我校致力于“博雅教育”的研究，以“博雅”为校训，以“博雅精神，儿童世界”作为学校的核心价值观，确立了“博雅精神，英才少年”的育人目标和“博雅学园，儿童世界”的办学目标，明确提出提出要培养具有知识广博、人格独立、心灵自由的人。在这种价值体系的指引下，我校进行“博雅课程”体系建设。“博雅课程”体系包括低年级的主题综合课程、中高年级的“博、雅、趣、情”四个课程模块与项目学习。
1. 主题综合课程：研发基于儿童的全学科“学材”
为了让儿童能够认识更加完整的世界，我们尝试在低年级段实施主题综合课程，通过架构学科通道，打破学科壁垒，让儿童解决真实的问题，并真实地解决问题。我们通过以下四个步骤进行此项研究。
第一步，问题导向。在我校一个乡村校区（六个班级，12位教师，100余名学生）的办学过程中，我们发现学校的课程存在如下问题：教师兼任多门学科的教学，除语数学科外，其他课程教学质量堪忧；学科之间界限分明，互不沟通，即使身兼几科教学的教师也不例外；校本课程研发及开设存在困难；学生所认识的世界是单一的、割裂的、不完整的。于是，我们尝试开设了一门基于“农业种植”的涵盖小学各学科的综合实践活动课程。在这门课程中，我们打破班级界限，混龄编组开展教学活动，同时整合各学科的教学目标融入其中，开展研究型学习，让学生得到了丰富而完整的学习体验。
第二步，理性思考。上述课程的开设，引发我们进一步的理性思考：是否可以在小学低年级段打破分科课程的现状，实施综合课程呢？张华认为：所谓“综合课程”(integratedcurriculum)，是这样一种课程组织取向：它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。[2]于泽元认为，课程整合就是按照一定的思想和逻辑，运用一定的线索把分科课程、活动课程乃至学生日常生活进行内在的融合或组合，以促进学生更好发展的课程建设活动。2001年我国颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：小学阶段以综合课程为主。[3]笔者认为，综合课程是课程整合的一种形态，是依据中心主题或问题开展的综合性学习课程。
第三步，课例研究。理性思考之后，我们开始了典型课例的研究。数学与科学教师合作研究课例《一天的食物》，带领学生用数学的统计方法探索人类食物的多样性。这样既达成了数学学科的目标：掌握收集数据的方法，并理解运用不同的标准可以得到不同的分类；又达成了科学学科的目标：理解食物的多样性，并体会到食物的多样性可以促进营养的均衡。英语教师研究英语整合戏剧课《皇帝的新装》，让学生在表演中学习语言。音乐教师和美术教师合作研究课例《家乡美》，并采取双师大课（60分钟）方式教学，分别达成了品德与社会、音乐、美术的学科教学目标。更重要的是，不同学科之间相互提供支持，有助于学生整体认识所要研究的主题或问题。
第四步，编写“学材”。在典型课例的研究基础上，我们开始探索低年级的主题综合课程学习材料的研发。综合课程的主题选定以国家课程标准为基石，以学校“博雅精神、英才少年”的育人目标为支柱，以儿童的认知发展为架构，面向儿童的整个生活世界。我们以儿童的生活为基础，遵循儿童生活的逻辑，从儿童与自我、儿童与自然、儿童与社会三个领域确定了12个主题的课程框架（见图1）。
图1：安徽省合肥市屯溪路小学“博雅课程”第一学段图谱
主题选用儿童有兴趣、对儿童有意义的题材，旨在把课程与儿童生活世界紧密联系，使儿童在学习中构建属于自己的知识和能力，并内化成其精神和价值品质。这些主题均按一定的逻辑形成系统的综合课程体系。它们或是以儿童自身变化中一个显著的特点进行表述；或是各个季节中孩子们感兴趣的动物、植物、气候、科学等内容；或是按照空间顺序从教室扩展到家庭、社区以及儿童的其他生活空间，使儿童由近及远地认识社会和他人。
2. “博、雅、趣、情”课程模块：重构基于办学理念的课程体系
我们将国家课程、地方课程、原有校本课程的目标和内容进行解构，然后以“博雅教育”理念为逻辑和主线，建构了中高年级“博、雅、趣、情”四个模块的课程体系。
其中，博课程模块是培养学生掌握广博知识和求是精神的课程模块，包括语文、数学、外语、科学、校本阅读课程（晨诵、午读、图书馆课）、信息课程及其延伸课程。雅课程模块，是让学生身体强健，培育心灵和精神品位，帮助他们实现心灵自由的课程，包括音乐、体育、美术、中国传统文化课程及其延伸课程。趣课程模块，是让学生体会生动童年和有趣人生的课程，包括学校的游戏课程、社团活动和校园节日活动（读书节、体育节、艺术节、科技节）。情课程模块，是让学生体察社会生活，培育独立、担当意识和能力的活动课程，包括校内活动（仪式典礼）和校外活动课程（研学课程、博爱公益社团、森林课堂、游学活动等）。
在这四个课程模块的实施中，我们着力在以下两方面进行探索：一是探索学科内的纵向整合，如单元整体教学、主题教学等；二是探索课堂内的跨学科整合，通过教师之间的合作研究，进行不同学科的整合教学研究。
3. 项目学习：实施多学科整合的多元化课程学习
项目学习又称基于项目的学习（Project-basedlearning，简称PBL），是管理学中的概念在教学领域的延伸、发展和具体运用。学校借助这一学习模式，将原来的校园节日活动研发成为各年级跨学科的整合课程。如“徽风皖韵”艺术节课程，就是通过探究安徽地方的风土人情、风景名胜、地方文化，让学生感受安徽深厚的历史文化底蕴，从而激发学生热爱家乡、热爱祖国的感情。课程采用项目学习的方式，整合音乐、美术、语文等多学科内容进行教学，课程实施者包含班主任、辅导员、学科教师和家长，时空上跨越课内外、校内外。这样的课程学习具有如下几种特征：有一个驱动或引发性的问题；有一个或一系列最终作品；关注的是多学科交叉的知识；强调学习活动中的合作；学习具有一定的社会效益；学习是在现实生活中进行探究；学习过程中需运用到多种认知工具和信息资源。[4]
在研究“学校课程”的基础上，我们还应该关注和研究“师生的课程”。课程整合不仅包括综合课程，更包括跨学科的学习活动，还包括一套使课程得以综合的教学策略。我们应该认识到，仅仅将设置综合课程作为现阶段我国小学课程整合的主要模式是一种偏差。所以，让教师通过研究形成“自己的课程”，进而通过教学活动，让儿童获得“学习的经验”，学校的课程才会有意义和价值。
我们开始构建“以学习者学习为中心”的“博雅学堂”，也就是将学生的学习和成长放在中心位置来考虑教学，让课堂内的每个成员实现真实的学习，让学习在课堂真实地发生。在这样的课堂上，教师积极地把自己与儿童、教材与儿童、一个儿童同其他儿童、一种知识与别种知识串联起来，由此将儿童的现在与未来串联起来。[5]同时，博雅学堂不仅仅局限在教室里的课堂学习，还带领学生走出班级、走出校门，亲近自然，利用自然资源开展探究式学习，从而实现更广义的课程整合。
三、组织重构：因“整合”而触发学校管理变革
在推进学校课程建设的过程中，我们创立了学校管理的会议协商和网络协商两个平台，实施“协商→决策→执行→反馈→调适→协商”的“协商管理”模式，建立了运行良好的沟通机制，由此促进学校多方利益主体有效地沟通和对话。但是，我们在行动研究中也发现
了一些学校管理中的新问题，如学校规模大导致传统各部门管理工作跨度大，精细化不够；教育教学工作统筹不够，教师在教育教学工作中的参与感和自我发展意识不强，主动性不够；学校管理层级较多带来管理的低效甚至无效，等等。
为了解决这些问题，我们开始尝试运用“整合”的理念，重新建构学校的组织结构。我们通过在“量”上根据工作实际增加与减少，通过内部结构的调整以及运作方式的转变，实现了基于“整合”理念的学校管理改进，形成了学校新的组织结构，我们将其概括为“部、院、中心制”，即校区（N级部）+N研究院+N研究中心。具体过程如下。
1. 深度梳理各部门工作，明确部门职责功能
我们对学校原有的组织结构中的各部门工作进行重新梳理，完成了各部门职责分工图，如教导处负责学科教研、日常教务、教师培训、图书馆（信息中心）等，德育处负责班主任工作、团队建设、学生活动、家教会、学校少年宫等，总务处负责环境建设、安全卫生、资产管理、财务管理等，办公室负责会务接待、档案管理、宣传工作等。这样的解构，实际上就是“整合”中的“整”，即梳理结构中的功能，为接下来的调整奠定基础。
2. 建立跨校区的独立组织机构：围绕重点工作进行组织重建
其一，设置“博雅课程研究院”。基于学校课程改革的需要，我们把原来教导处中的学科教研、德育处工作中的社团活动（现为校本选修课程），加上学校课程整体的规划、统筹与主题综合课程的研发等职能整合在一起，成立了一个新的部门：博雅课程研究院。研究院设立一名院长、若干名副院长，聘请了多位教师担任兼职研究员。研究院不是某一个校区的部门，而是横跨各校区的一个独立的组织机构。
其二，设立“学习创新研究中心”。基于教育信息化的未来趋势，我们把原来教导处中的信息中心、德育处中的学生科技创新活动、总务处中的学校信息化管理等职责整合在一起，设立了一个新的同样是横跨各校区的独立组织机构：学习创新研究中心。
其三，以图书馆统领全校阅读推进工作。我们将图书馆作为一个独立的组织结构予以保留，以整合研究全校的阅读工作和进行图书馆课程研究。
其四，建立了非行政的学术组织：价值教育研究中心，以此来统筹整合全校的价值教育研究。
3. 设立全新“服务中心”：整体构建资源支持和保障服务系统
经过梳理和调整，我们在校区内将原教导处中的日常教务、教师培训，德育处中的团队建设、学生活动、学校少年宫，总务处和办公室工作的职能，全部合并成立一个全新的部门：服务中心，以此为全校的教育教学工作提供资源支持和保障服务。这样整合有利于整体性为教育教学工作提供服务，避免了传统部门中工作互相干扰、割裂、互不支持的弊端。
4. 成立四个年级部：重心下移实现统筹管理
经过工作部门的调整后，结合大规模小学的现状，我们又尝试管理重心下移，将原来的年级组调整为年级部，统筹整合教师岗位聘用、日常教育教学管理、教师考核评价、学生主题活动等工作职责，成立了四个年级部（一年级部、二三年级部、四五年级部、六年级部），由两位副校长和两位优秀管理干部担任级部主任。级部主任在学校整体工作思路的指导下，全权负责本级部的教育、教学、科研、总务、工会等管理工作。级部类似于一个“微型”版的学校。作为学校管理的基层组织，各级部结合自身特色，明确级部全体成员各自责任，发挥级部成员的主动性，将个人目标、级部建设、学校发展融为一体。同时，各级部均设立相应的级部管理委员会，级部中每位教师均参与其中。管理委员会负责统筹、协调、控制、检查、评估各项教育教学工作活动，激励级部群体创造性地开展工作。级部管理具有规划引领、重心下移、充分授权、自主发展的特点，从而实现人人参与、高效务实的管理方式。
5. 引入“项目管理”：整合资源以打通部门壁垒
基于“整合”的理念，我们尝试引入“项目管理”来打通部门与部门、级部与级部、部门与级部之间的壁垒。传统的学校管理，是将工作置于部门之内开展，当出现需要协调其他部门的资源和人力时，往往会由于“条”的分割而出现部门之间推诿、扯皮的现象，达不到预期的工作目标。项目管理的方式，可以实现各方资源的有效整合。在我校推行的项目管理中，项目组所有成员不论原有的职位，均服从项目负责人的安排，并根据需要开展工作。这样高度“整合”的临时组织，有助于学校资源的统筹和具体工作的整体推进。
在基于“整合”的学校改进中，我们也遇到了一些新的问题，如管理整合带来的“条”“块”矛盾，课程整合对教师素养带来的挑战，传统的课堂评价标准已无法解释整合课的质量高低，等等，这些都是学校管理者需要面对的挑战，也是非常值得研究的新课题。我们对这些问题也有所思考，希望尝试突破上述困境，比如：在建立新的整合课堂的评价标准时，关注若干平行学科的整合课堂中不同学科目标达成的有效性；学科之间在达成目标上是否“相互帮助”“互相获益”；是否有助于儿童整体认识所研究的主题或问题，进而形成整体认识和研究事物的意识。
参考文献：
[1] 施良方. 课程理论—课程的基础、原理与问题[M]. 北京：教育科学出版社，1996.
[2] 张华.关于综合课程的若干理论问题[J].教育理论与实践，2001，（6）.
[3] 教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[N].中国教育报，2001-07-27.
[4] 刘景福，钟志贤.基于项目的学习（PBL）模式研究[J].外国教育研究，2002,（11）.
[5] 陈罡.构建“以学习为中心”的课堂：联结儿童的当下与未来—以安徽省合肥市屯溪路小学“博雅学堂”建设为例[J].中小学管理，2015，(11).
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