在以往的教研组活动中，虽然组内教师全体参加，但往往上课者、评课者或专题发言者均事先指定，其余的众多参加者都成了纯粹的观众，轻则走神，重则闲聊，台上讲得起劲，台下却无精打采，虽经常重申纪律，但收效甚微。教研组活动的形式化、表面化，缺乏实质和内涵，严重阻碍了校本研修活动的有效开展。作为教研员，如何开展深入的调查研究，分析教研组活动低效的原因；如何介入教研组活动，帮助其改变现状，提高校本研修活动的效率是值得研究和探索的问题。
一、低效校本研修活动片断呈现
【案例一】
某校开学第一次教研活动，教研组长先简单介绍本次教研活动内容，一是反馈上学期各年级期终考试情况；二是介绍本学期学校教研组工作计划。于是，教研组长开始逐一分析各年级上学期期终考试情况（主要是均分和排名等），组内教师一声不响，闷头吃水果（教研组长特意准备的）。接着，教研组长逐字朗读工作计划，朗读完后，强调了本学期的要求全体参与的几项重要工作，这时，有的教师开始批改作业，有的教师小声说话聊天，还有的看报纸。最后，一位老教师说：“可以结束了！”教研组长宣布教研活动结束。
【案例二】
某校的一次教研活动内容是公开课教学后的听课评课活动。这堂课上课教师的课堂教学内容同教学目标完全脱节，而且学生的活动有非常多的“作秀”成分，完全没有呈现真实的教学过程，学生更谈不上学有所得、学以致用。组内教师的评课内容却是“这个班的学生还不错。”“学生同老师的配合蛮好。”“老师时间安排得比较合理。”“某某学生的语音语调还不错。” …… 大家只说好话敷衍了事，事不关己，不得罪人。
二、低效校本研修活动的追因分析
（一） 外因
1、 研修活动内容仅仅满足于计划、进度的上传下达，缺乏研讨的主题；
2、 研修活动形式大多是教研组长的“一言堂”或事先指定发言人，缺少互动、交流、沟通；
3、 研修活动氛围不能体现平等、团结、和谐。
（二） 内因
1、 教师把自己的角色定位于旁观者（旁听者），而不是参与者，习惯于灌输、接受式的活动方式；
2、 教师碍于情面，有不同意见也不便表达；
3、 教师自己底气不足：自身的专业素养有限，或教学成果不显著，或个人的研究范围不深不广，无法质疑别人的经验和做法；
4、 教师认为课堂观察的目的是评价，而不是在于研究和反思，容易产生等待或依赖专家发言、总结的情况。
大多数教师认为教学改革是专家的事，课程理念是教研员的事，学校发展是校长的事，教研组建设是教研组长的事，长期处在“等、靠、要”的状态。
三、抓住关键事件，开展有效的校本研修活动
我们对“有效教研”的理解：积极参与、充分沟通、能够启发每位教师的思路、能够解决教学中的实际问题。通过教研员开展的一些校本研修活动的实际体验来看，我们发现影响教研组活动有效性的关键事件有：
（一） 氛围
营造氛围，吸引不同年龄、不同层次的教师参与活动。正如顾泠沅教授所说，“课程教学改革应由管理者、专家、教师的共同体来承担，不能把改革交给单一人群。每位实践者的通透理解和熟练掌握是最后的保障。”因此，教研员在校本研修活动中的立足点是大力倡导民主、平等的学术作风，营造宽松、和谐的情感氛围，让不同年龄、不同层次的教师有机会参与教学改革的课堂教学实践活动。在教学实践中，教师自己、组内教师以及教研员可以通过对教师行动的观察和记录，对其进行分析，使其显性化，这样，教师的反思才有可能。教师通过实践、反思和研究，加深了对新的课程理念的理解，掌握了一些教学策略或研究方法，能够有所收获，就会以更加积极的态度投入到教学改革的实践中去。
（二） 实践
积极实践，帮助基层教师解决教学实际问题。真实的问题源于课堂，理论上可行在实际运作中未必都可行，而且如果仅仅学习理论，教师往往觉得用不上，不知道如何将理念转化为实际操作行为。因此，教研员从教师已有的经验出发，搞一些贴近教师日常教育教学的教研活动，从教师的实践中发现、总结、提升他们的实践性知识。多做实践活动之后，问题就会暴露出来，然后教研员分析“指导教师行为的理论”是什么，再与理论学习结合起来。这样有了情境，教师接受起来就比较容易。
（三） 参与
直接参与，为有效的校本研修活动的形式做点上的探索。教研员要“沉下去”，成为教研活动中普通一员，与教师们共同承担起解决教学实际问题的研究工作。通过在基层学校直接组织的一些校本研修活动，我们觉得教研组活动还要关注以下几个关键环节：
1、选择恰当的研究主题。问题是思维的起点，也是思维的源泉和动力，没有问题的思维是肤浅的思维。我们开展教学研究，目的是为了认识和解决教学实践中的实际问题，是为了引领教师进入研究的状态，通过研究和实践不断提高专业发展水平。因此，恰当的研究主题，有意义的问题，必须是课程改革和教学创新中存在的真实的、具体的问题，这样才有必要进行专题研究。必须是基于大多数教师已有经验、认知水平和实践需要的问题，这样才有可能激发全体教师进行研究的主动性、积极性。
【例】以教院附中的一次教研组活动为例。选定研究主题是牛津英语教学中的“任务驱动”，原因其一，结合新课程标准以学生发展为本的原则，牛津英语教材的特点——建议使用“任务型教学法”；其二，考虑到同时开设三个不同年级的教学公开课，可以观察研究“任务驱动”能否体现英语技能训练阶段侧重的教学原则；其三，“任务型教学法”虽然在英语课堂教学中实践过一段时间，但是许多老师还存在困惑，始终没有明白“什么是任务？”“任务型教学法同传统的3P教学法有何区别？”等。
2、适当分解研究主题。研究主题必须是大小适中的问题。问题过大，涉及方面过多，就难以突出重点，难以研究深入，就会弱化解决问题的可能性；问题过小，又会失去主题研究、合作研究的意义。因此，选择研究主题之后，，可以根据教师的实际情况和需求，把研究主题作适当的分解，让教师更容易理解接受，循序渐进、逐步深入地引导教师思考和研究。
【例】以牛津英语教学中的“任务驱动”主题为例，在校本研修的活动过程中，主持人可以准备穿插的以下内容将研究主题适当分解。
准备对话：什么是任务型教学？什么是任务？哪些是适合学生的任务？
准备质疑：任务型教学法是最完美的教学法吗？学生在完成任务的同时，怎样安排知识点的落实？
准备思考：如何运用课后任务指导学生开展研究性学习？任务型教学法对教师的专业素养提出了更高的要求，教师如何应对？
3、设计研修活动的流程。一般研修活动应该由活动前准备，活动中参与和活动后思考共同组成。每个阶段还包括许多环节，环节设置的不同，对教研活动的效果会产生影响。
【例】一般教研活动教师参与的过程是上课——说课（上课教师）——反思（上课教师）——评课（听课教师）。我们在长桥中学的一次教研活动时，改变了常规的模式，让上课教师先说课，听课教师了解了课堂教学的目标和教学设计意图之后，再去观摩课堂教学，听课更有目的性，评课也更有针对性，可以做到有话可说，有的放矢，不再是泛泛而谈。上课教师在说课的时候还介绍了磨课和修改调整的过程、内容和方法，听课教师可以结合观察到课堂教学的实际情况和效果，揣测教学设计修改的意图，评课时同其他教师交换想法，在经过专家（或教研员）点拨之后，可以学会如何审视和反思自己的日常教学行为。
4、发扬团队协作精神。以教研组或备课组为单位开展的研修活动，必须强调全员参与，通过发挥“同伴互助”的作用，一次活动就可以使每位教师有认识、有提高、有收获。
【例】以长桥中学的一次校本研修活动为例。上课教师备课后，向备课组内教师介绍教学设计的内容和意图，接着由备课组内其他教师上课，备课教师听课。听课后，备课教师结合观察到学生的学情和上课教师的体会，再修改教案。这样，首先可以保证备课组内教师全员参与；其次，大家都是课堂教学活动的实践者，备课组内容易形成平等、和谐的研讨氛围；还有，备课教师能够比较客观的审视自己的教案，同时更多地关注学生的学习情况和学习效果，促使教师在备课的时候不仅考虑教法，还要思考和研究学生的学法。
5、提升主持人的引领智慧。首先，主持人对主题产生、程序安排、话题内容有充分的了解和准备，这样可以直接引导参与活动的教师进入主题。其次，问题之间的过渡非常重要，主持人要随机应变，适时地抛出问题，这样可以确保参与讨论的教师的发言紧紧围绕主题，避免发生发言跑题的现象。再者，主持人还要有意识的关注不同的观点，充分调动教师参与讨论的积极性，思想有了碰撞，观点有了交流，才能真正达到教学研究的目的。
【例】汾阳中学孙力老师：
刚才七年级Shops and markets一课，我对课堂上是否真正运用任务型教学法有疑问。
主持人：
我们有的英语课堂在使用任务型教学法，但由于教师缺乏对“任务”真正的理解和认识，所谓的任务型教学可能只是把原来3P的教学模式换了名称而已，所以通过孙力老师提出的这个问题，大家认识到使用任务型教学法首先要明确什么是任务（什么是真正的任务）。
孙力老师：
我以一位香港老师在汾阳中学上的一堂生物课为例，香港老师介绍了本节课的主题是细菌之后开始布置任务，让学生以小组为单位用画笔画出他们想象中细菌的样子，再让每组学生代表介绍他们为什么这么画，学生介绍之后，老师不评判谁画得好或谁画的对，就在学生对新知识充满无限想象和渴望的时候，老师才开始讲解细菌，这样学生对新授课的内容印象非常深刻，记忆也得到强化。
上课教师：
我设计的Pre-task Preparation环节，就是要求学生完成任务——设计服装。学生可以根据自己的喜好画出上衣、裤子、裙子等，再要求学生用英语介绍各自设计的服装。当学生遇到英语表达上的障碍时，教师就自然而然地引出了新词汇。我认为任务就是一个特定的目标或需要通过运用语言完成的活动。
孙力老师：
在Post-task activity环节，教师让学生完成购买衣服的任务，我认为教师可以把教室布置成商场的样子，这样，任务就更真实，还可以进一步激发学生的积极性。
主持人：
在备课试讲阶段，曾经尝试在教室内放置了衣架和衣服等，学生确实非常兴奋，但是课堂纪律很难控制，有些学生处在兴奋的状态之中，完全忘记了使用目的语。
6、借助外来指导者的力量。教研员参加校本研修活动，角色定位首先是学习者，教研员在活动中要起到一定的引领作用，就必须是一个学习者，首先，率先学习相关的专业知识理论、课题研究背景或最新研究情况，还要就研究的问题的重点难点作适当的分析和点拨，发挥指导和引领的作用。其次，向基层教师学习，一线教师在教学实践和创新中，获得了高效的方法，积累了成功的经验，教研员通过教研活动的沟通、交流、学习，发挥分享和推广的作用。
比如，教研员徐志萍老师介绍：
任务型教学法的由来和发展，任务型教学法在中国英语课堂教学中的运用，同时指出牛津英语教材的特色之一就是运用任务型教学法，体现学生为主体性的教学原则。
教研员周珽老师主要强调：
任务型教学法强调任务设计的真实性原则，特别是在阅读教学中，阅读一篇语言材料就好比在真实生活中看报或看杂志，教师不必逐字逐句讲解，先让学生阅读后提出问题，这些问题可以是词汇方面的，也可以是理解方面的。如何解决这些问题，教师或直接给出问题的解释，或让学生合作互助解决问题，或教师提出上下文的暗示线索，让学生自己解决问题，方法有很多，我们不妨通过实践，选用最适合学生实际情况的方法。关键是教师要教授给学生的是方法，而不仅仅是知识。
校本研修是“做”中“学”的，教研员作为研修活动的参与者，点拨的态度和做法非常重要，如果稍微不注意，就会“压迫”一线教师。这体现在教师依赖专家，甚至迷信专家，其实会压抑教师的主体性，使他们对自己的知识不信任。
教研员最后的发言不一定是总结或是结论，可以尝试以问题的形式引发教师更深层次的思考，引导教师继续学习理论知识，做进一步的实践、反思和研究，真正发挥校本研修中教师的主体作用。
教研员杨老师的结束语：
就任务型教学法在课堂教学中的实践，大家提出了许多不同的想法和观点，这为我们的校本研修提供了很多、很好的研究主题，比如：“任务型教学法如何体现技能训练阶段侧重的教学原则？如何运用课后任务指导学生研究性学习？任务型教学法对教师的专业素养提出了更高要求，教师如何应对？”大家可以选取自己感兴趣的内容或是日常教育教学中碰到的实际问题，通过“实践反思、同伴互助、专家引领”等形式开展教学研究项目的活动，进一步促进教师专业的可持续发展。
四、结束语
衡量校本研修活动是否有效，要看教师是否积极参与，要看教师是否进行有效沟通，要看是否让教师把已经知道的东西说出来，让隐性的东西成为显性，要看是否引发教师思考，教师是否有行为跟进，要看教师今后是否有能力从事类似的研究，。
在新的课程改革的背景下，推进校本研修项目，开展有效的校本研修活动，教研员要有明确的角色定位。教研员是校本教研活动的参与者和指导者，要重心下移，直接对话，发现问题，进行有效的指导；教研员是校本教研活动的研究者和策划者，要抓住典型，及时反思，行为调整，进行有效的实践；教研员是校本教研活动的组织者和培训者，要点面结合，逐层递进，多元开放，进行有效的推广，从而推进基层教研组建设，促进教师专业化的发展。
联系客服
