语文教学存在的最大问题是“该教的没有教，不该教的乱教”，这就是所谓“语文教学内容问题”。怎么解决这个问题呢？理想的做法是，由专家们开发出阅读教学的“课程内容体系”，然后由教材专家将“课程内容体系”转化成“教材内容体系”，老师们则依据“教材内容体系”，设计自己的“教学内容体系”，最后在这个体系框架内，结合自己学生的具体情况，确定每一篇课文的教学内容。
这里有两个环节，一个是“课程内容体系”-“教材内容体系”-“教学内容体系”的逐层递进，一个是依据“体系”确定“单篇课文的教学内容”。现在老师们面临的问题是：第一个环节尚未完成，但一堂堂的课却在上着。这种“该教的没有教，不该教的乱教”的混乱局面不能再延续下去了。对于一线教师来说，现在迫切需要的是能否有一个可用的“教学内容体系”指导我们逐篇开发单篇课文的教学内容，使“该教的没有教，不该教的乱教”的局面得到初步的改善。
本文的研究就是想尝试为教师们提供这样一个“可用”的教学内容体系框架，提供一个可以操作的路径。毫无疑问，这项研究是应急性质的，不是“理想的做法”，不是解决语文教学内容问题的“正道”，是临时性的。这一点要特别加以说明。
一、构建“语文阅读教学内容体系”的工作维度
构建“语文阅读教学内容体系”，维度很重要。因为维度确定一个基本的框架，有了这个框架，老师的工作就有了基本的思路和指向。一方面，老师们能凭这个框架找到自己工作的着力点，另一方面，如果这个维度的质量能得到基本保证的话，那么老师们在这个框架下的工作，其质量也就能得到基本的保证，至少不会错到哪里去。
1.文类的划分
阅读教学教什么？第一个要考虑的就是教的这篇课文的文类，即体式分类。阅读思维是文体思维。文体的实质不是文章形式因素，而是这一类文章的社会功效。不同的文章（作品）运用于不同社会场合，具有不同的社会功效。例如通讯，运用于媒体，读者的阅读需求是了解某人或某事，发挥着传播某人或某事的社会功效。例如小说，以文学形式出版或发行，读者的阅读需求是闲暇和审美，发挥着休闲、怡情养性和启迪心智的社会功效。为适应这种社会场合和社会功效的需要，不同类型的文章（作品）逐步形成了相对固定的呈现形态，即所谓体式。读者阅读不同类型的文章（作品），第一步就是判断其体式，从而获得关于该文章（作品）对于自身“社会场合”和“社会功效”的设定，然后以相应的“阅读姿态”（即思维状态）来对待该文章（作品）。例如从一本文学刊物上读一篇标明是“小说”的作品，读者对该作品的心理期待是“看着玩”（也许并一定是明确意识到），因此他以“有趣吗”或者“有什么新鲜的”“还有什么样的生活”这样的姿态来“期待”作品。这种所谓“姿态”决定了他以什么方法来阅读，决定了他阅读作品中的什么，决定了他阅读作品追求的结果。
阅读思维是文体思维，因此，教不同的文体就是教不同的“阅读思维”。这是对“阅读教学内容”第一个维度的分类。第一级可分为文学作品和实用文。考虑到文言文“社会场合”‘社会功效”的特殊性，将文言文单独设立为一个类型，从而形成“文学作品”“实用文”“文言文”的“三文”体式分类。第二级继续细分，文学作品分为散文、小说、诗歌、戏剧文学四类，实用文可沿用议论文、说明文、记叙文的传统三分法，也可引入新的分类，文言文不需要再分。据此，我们可以构建第一个维度的“阅读教学内容体系”。
文体分类教学实际上是我们的一个传统做法，但是过去我们并没有聚焦到“教学内容”上，我们不是从“教学内容”的角度来分类的，而是单纯从文体来分类的。“教学内容”的分类是教学功能的分类，分文体的目的是分功能。不同类型的文体具有不同的教学功能，实现不同的教学功能需要不同的教学内容，是这样的意义让文体与教学内容勾连在一起的。
从这个维度来研究阅读教学内容体系，基本流程是：先研究各类文体的特殊性，再研究阅读这些文体的特殊性，最后确定阅读这些文体应该教些什么东西，即教学内容的特殊性。
2．选文教学功能的确定
第一个维度是讲文章（作品）本身的分类。但文章（作品）一旦编人语文教材，就有了两类价值：一是文章（作品）作为公共产品向公众传播社会信息的价值，我们称之为选文的“社会价值”；一是文章（作品）编入教材后所起到的教育教学功能，我们称之为“教学价值”。文类是对文章（作品）的“社会价值”的分类，还不是对文章（作品）的“教学价值”的分类。语文阅读教学内容体系的构建，不仅需要从文章（作品）的社会价值的角度分类，还必须从文章（作品）的教学价值的角度来分类。
王荣生教授从教学的角度，鉴别出四类“选文的类型”即：定篇、例文、样本和用件。这四类选文，又分为两大类，一大类是所谓“教课文”，定篇即是。定篇的社会价值本身就是教学价值，反过来说也成立，总之这篇文章（作品）的教学内容就是这篇文章（作品）本身，学这篇文章（作品）的目的就是全面掌握这篇文章（作品）的方方面面。另一大类是所谓“用课文教”，例文、样本、用件即是。它们共同的特点是其教学内容不在这篇文章本身，而是这篇文章所承载（或所依据或所用到）的“语文知识”，即“关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度”，学这篇文章（作品）的目的不是掌握这篇文章，而是掌握这篇文章里面所承载的这些“知识”。
王荣生教授对选文的功能分类是开创性的，过去我们只从文章（作品）本身的社会价值来对选文分类（这种分类的意义主要是文章学的，而不是教学论的），现在获得了一个新的视角，即从文章（作品）的教学价值来分类：不同类型的选文，其教学内容是不同的，有的选文其教学内容就是选文本身，有的则是选文所承载的语文知识，有的则是利用选文来开展的活动。于是我们获得了语文阅读教学内容的三个基本形态，即定篇、知识、活动。
老师们设计一篇课文的教学内容，第一步，看它们是文学作品还是实用文或文言文，这是一目了然的；第二步，再对它们作二次文体分类，这也是一目了然，仅凭客观标志就可以判断的；第三步，是对课文的教学功能分类，是作定篇教，还是作例文教，还是作样本和用件教。作定篇教，课文本身就是教学内容；作例文教，课文所承载的语文知识即是教学内容；作样本、用件教，则利用课文所设计的活动即教学内容。
那么，一篇课文，到底是作定篇教，还是作例文教，还是作样本和用件教呢？这就要由老师来作专业判断和设计了。一看课文本身的特点，二看学生学习这篇课文的需要，三看这个教学点在教学内容体系的定位。这个问题比较复杂，容另文详述。
3．阅读方式的选择
在生活中，我们读一篇文学作品也好，读一篇实用文也好，都是抱有特定的需要、怀有特定的目的的，是先有特定的阅读需求、有特定的阅读目的，再找相应的文章（作品）。如心中激情荡漾，那就读读诗吧；如不知道这个新式洗衣机怎么用，那就找来使用说明书看看。阅读需求、阅读目的不一样，即使读的是同一文本，对文本的关注点、切入点，对待文本的方式、使用文本的方式，都是不一样的。例如同是读一首诗，是想怡情，那是抱着欣赏的体验的态度，把自己放进诗的意境，获取自我的某种确证，整个姿态是向内的：如果是想研究，那是抱着审视的分析的态度，把自己与诗拉开一段距离，以获取对象的某种确证，整个姿态是向外的。
我们把读者由阅读需求和阅读目的的不同所决定的对待文本的不同姿态和使用文本的不同方式，称之为“阅读方式”。有的专家称之为“阅读取向”，有的专家称之为“阅读姿态”，有的专家称之为“阅读方法”，意思都一样，它所强调的都是以下三点。一是读者对文本的关注点。读者阅读文本之前先有了关于阅读文本后的结果的设想和期待，他会优先关注文本与自己阅读兴奋点相契合的地方。二是读者进入文本时所选择的路径，包括从哪个角度切入文本、顺着文本的何种线索寻找自己想要的东西。三是调动自己的何种知识和经验。阅读是“视阈共享”的活动，说得明白点，就是调动自己已有的知识和经验加入对文本的感受和理解。那么，读者在阅读文本的过程中需要调动哪方面的知识和经验呢？这是由阅读需求和阅读目的决定的。
我们在阅读文学作品、实用文和文言文时的阅读方式是不一样的，于是生成第一级阅读方式的划分，即审美、实用和传承（包括文化的传承和语言的传承）。这一级别的划分，对老师们来说只具有理论意义，实际上也已经得到大家的认可，它指引我们确定“阅读方式”这个概念，让我们知道“对文本有一个阅读方式的问题”。
对老师们具有实际意义的是阅读方式的二级划分，即可操作的划分。包括：审美的两种阅读方式：鉴赏与解读。所谓“鉴赏”，即解决“喜欢不喜欢”的问题，教学内容是“你喜欢文本的什么地方“‘文本的这个地方给你什么样的体验与感受”“文本的这个地方为什么会给你这样的体验和感受”（“文本这个地方为什么好”）。所谓“解读”，即解决“懂不懂”的问题，教学内容是“课文说了什么”“作者对他说的东西是什么态度”“你对课文说的东西有什么看法”“你对作者的态度有什么看法”。
实用的四种方式：接受性阅读，批判性阅读，操作性阅读，创造性阅读。接受性阅读是以接受文本的内容为取向的阅读方式，教学内容主要是“如何理解文本的表层结构与深层结构”：批判性阅读是以阅读主体对文本的比较、判断、分析与评价为主体的阅读方式，教学内容主要是“依据何种标准、运用何种方法对文本展开比较、判断、分析、评价等活动”。操作性阅读是通过阅读以解决做事方法问题的一种阅读方式，教学内容主要是“如何搜寻有用的信息、如何将语言信息转化为行为指南”。创造性阅读是指利用文本重新创建一个新的意义系统的阅读方式，教学内容主要是“利用文本中的什么信息、如何利用文本中的信息与读者已有的知识与经验相结合、文本的信息与读者已有的知识与经验如何结构起来”。
以上三个维度，第一个维度，是着眼于阅读对象，从阅读对象出发来开发教学内容；第三个维度，是着眼于阅读主体，从阅读主体出发来开发教学内容：第二个维度，是过渡性质的，既考虑了阅读对象，又考虑了阅读主体。
二、构建“语文阅读教学内容体系”的工作流程
有了维度，我们知道从哪儿人手，知道要做些什么事情了。但一个好的方案，除了告诉我们要做什么事情，还应该告诉我们先做什么事情、后做什么事情，以及谁来做、做成什么样子。这就是所谓工作流程。
1．列出一个学段的“内容清单”，是目前最需要做、最可做的事情。
第一项工作，是在所使用的教材中，列出堪称经典的文章和作品，定为定篇。列出多少、列出哪些，这就看老师们的经验和眼光。总的原则是“公认”。历史上或者权威学者公认的优秀文章和作品，在梳理一些资料后就是可以确认的。
第二项工作，根据课程标准和各地自订的考试纲要，列出本学段学生需要掌握的“语文知识”点。需要特别强调的是，这是最为困难的一项工作。关键是两个方面：一是需要吸收语言学、文艺学等领域的最新研究成果：二是要具备现代的知识观，不但包括陈述性知识，还应该包括程序性知识和策略性知识，即“关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度”。“事实、概念、原理、技能、策略、态度”，都包括在“语文知识”的范畴内，现在需要特别注意“事实”类的、“技能”类的、“策略”类的和“态度”类的知识开发。
第三项工作，根据课程标准和各地自订的考试纲要，列出本学段所需要开展的语文活动。活动作为教学内容，强调的是过程，即“做完这些事”“经历过这些事”，学生学知识获得的是语文知识，学生学“活动”获得的是“做完这些事”的经验和积累。前者是以“明言”状态存在的，后者是以“默会”状态存在的。
2．对教材进行适度加工，完成教学内容的布点图，是最关键性的一步。
如果说，第一点是教师代课程专家在课程层面完成的内容开发工作，那么，第二点则是教师代教材专家在教材层面完成的内容开发工作。
理想状态下，教材专家是在课程内容确定的前提下，选择文本来构建教学内容体系，文本的选择是服从课程内容体系构建的要求的。但是老师们自己来开发与设计教学内容的时候，教材已经存在，文本已经确定。老师们自己来构建阅读教学内容体系的时候，是就汤下锅的。文本是教学内容开发的材料，问题是几十篇上百篇的文章（作品）本身是没有体系性的，而教学内容本身却不允许脚踩西瓜皮走到哪儿算哪儿，教学内容是有计划的安排，是完整的结构性体系。问题解决的办法有两个：
一个是将一个学段教材中的所有课文依据本学段的教学内容体系重新编排。有的学校已经这样做过，效果是好的。但是困难在于：第一，需要一次性将本学段的所有教材全部订齐，很多学校难以做到；第二，这一学段教材中所有的文本是不是能完全满足教学内容开发的需要，这些文本是不是正是教学内容开发所需要的文本，恐难以把握。有些学校的解决办法是适当增添一些文本。
第二个办法是构建一个非线性的内容体系。一个相对独立的学段内，其阅读教学内容体系应该是完整的，不能残缺，应该是结构化的，不应该一盘散沙，这就是所谓体系的含义。但是体系有两种：一种是线性体系，其各要素之间构成连续和递进关系：一种是非线性体系，即各要素之间不构成连续和递进关系，但各要素之和则形成完整的和结构化的体系。第二种办法所追求的就是这种结果之和的完整性和结构化。在列出本学段阅读教学内容清单后，逐篇研究所有的文本，将内容清单里的内容分配到各个文本中去，即配对的工作。这个过程所需要考虑的，不是内容与内容之间的连续和递进关系，而是文本与教学内容之间的契合度，即哪一个文本最适合教哪一个知识和活动。也就是：哪一个文本最典型地承载了某一语文知识，哪一个文本最适宜用来开展某项活动。单独看一节节的课，看不出体系来，但将所有的课所教的内容加起来，则是相对完整的，是相互结构起来的。
3．教学内容从“主题化”向“问题化”转化，是阅读教学内容体系最后形成的标志。
完成以上工作，教学内容的布点图基本形成。这个布点图一方面起着定方法的作用，使老师们在设计教学内容时有所依凭；另一方面起着定关系的作用，使老师在设计教学内容时正确处理各内容之间的关系，以及教学内容与文本之间的关系。一个文本，既可以教A点，也可以教B点，但如果在这个教学内容布点图里A点已经安排了甲文本来教，那么这个文本，则用来教B点。如果没有这个布点图，老师们面对一个文本，既可以教A点又可以教B点，则可能虽然正确处理了文本与教学内容之间的关系，但在内容与内容之间的关系方面，可能出现既重复又空缺的现象，即该教的没有教，有的又简单重复教。
但是，布点工作完成后，并不意味着教学内容体系最后生成。布点工作中所谓的“教学内容”是主题化的教学内容，主题化的教学内容实际上只是划定了教学内容的边界；换一句话说，就是学生要学的东西，是在这个范围内。然而是不是在这个范围内的每一个东西都要学呢？则不一定。因为教学内容体系的确定，还有最后一个程序，即学生需要教什么。
在具体的教学实践中，某一教学内容所划定的范围内，可能会出现以下情况：
①什么是学生已经懂了的；
②什么是学生不懂但自己读教材可以懂的；
③什么是学生读教材也搞不懂但通过合作学习可以弄懂的；
④什么是老师必须讲授、非讲授不知的；
⑤什么是老师讲了也弄不懂、需要通过活动才能掌握的。
这就是所谓“问题化”，即将具体的教学内容聚焦到学生在阅读这篇文章（作品）时遇到的困难和疑惑。简单地说，在教学实际中，并不是教学内容“主题”范围内的所有东西都要教，而是教学内容“主题”范围内学生有困难和疑惑的才需要教。最后在教学实践中实施的阅读教学内容体系，实际上是被“问题内容”过滤后的内容体系，也就是实现了由“主题化”向“问题化”转型后的内容体系。
上面所列五项，①项内容既不在“主题内容”体系内，也不在“问题内容”体系内。②虽在“主题内容”体系内，但不在“问题内容”体系内。③④⑤既在“主题内容”体系内，也在“问题内容”体系内，但它的实现方式，即在教学实践中师生的行为方式是不同的。③教师的行为是隐性的，学生的行为是显性的。④教师的行为是显性的，学生的行为是隐性的。⑤教师的行为是局部的、起支持作用的，学生的行为是主体的．是起关键作用的。教学内容从“主题化”向“问题化”转化，有一个至为关键的点，即“问题的获得与显现”。在这个教学内容主题范围内，学生实际上存在困难或疑惑，但自己并不知道。这种情况下，教学内容很难得以展开。因此，在教学内容从“主题化”向“问题化”转化的过程中，“问题的获得与显现”是一个不可或缺的程序。
