47第十五章.二、讲课中涉及的几个因素

二、讲课中涉及的几个因素

这些步骤反映了学生掌握知识所涉及的多个因素，它们 不是高速路上的里程标志，我们应区别对待。这样就很容易 理解赫尔巴特学说，将教导的步骤归纳为：第一，对特殊事 实的理解；第二，理性归纳；第三，应用和论证；然后，形 成假设或建议，以及详尽的细节；最后，通过在新的观察和 实验中去运用它们，从而达到检验的目的。每个过程都可以 分为这样几个阶段：⑴ 具体的事实和事例；⑵ 思想和推 理；⑶ 对结果的运用。每个过程都包括演绎和归纳。我们 还会为一个不同点感到惊讶，即

1.从学生这一方面说，讲课的第一需要是准备。最好 的，实际上是唯一的准备，是引起一种对那些需要解释的， 意外的，费解的，特殊的事物的知觉作用。当真正困惑的感 觉控制了思想（不论这一感觉是怎样出现的）的时候，思想 就处于机瞀和探究的状态，因为刺激是内发的。问题的冲击 和刺激，使心智尽其所能地思索探寻，如果没有这种理智的 热情，即使是最巧妙的教学方法也不能奏效。要促使理智去 做通盘考虑，要回忆过去所得的知识，发现当前问题的性质，以及处理问题的方法，必须事先有掌握问题，实现目的的意念。

（准备就是感觉到问题之 所在）

教师有意识地唤起学生经验中的比较熟悉的成分，并使 之能够发挥作用，这样做，必须预防几种危险。⑴ 准备阶 段不要持续过长，不可过分详尽，否则，就将事与愿违，使 学生失去兴趣，感到厌烦。有些认真负责的教师提醒学生， 在讲课的准备阶段，和跳远相似。如果距离起跳线太长，跑 到了起跳线，由于过分疲劳反而不能跳得很远。⑵ 我们依 靠习惯来理解新事物，但总是坚持把习惯的倾向变成有意识 的观念，反而会妨碍它们发挥最好的作用。某些熟悉的经验 中的若干的因素，确实要转化为自觉的认识，这正像为了使 某些植物茁壮成长，必须移植一样。但是一直挖掘经验或移 植看它们适应新环境的能力，无疑是致命的。过度开发旧经 验的结果就是尴尬的自我限制。

（准备中的未 预见之困难）

赫尔巴特派的教育家们认为目标的描述非常重要，它是 课堂准备必不可少的一部分。描述课程目的比铃声响起或其 他将学生的思绪拉回课堂的方法都要好。对于老师来说，目 的非常重要，因为它具有指导意义；对于学生而言，这一目 的本身具有矛盾。如果过分强调教学的结果，那么学生的反 应便受到制约，其发展形成问题和思维主动性的能力会大受 影响。

（课程目的的 陈述）

这里没有必要说明演示在教学中的重要性，因为在最后 一章会讨论观察和交流的问题。演示的目的就是充分显示问 题的本质，并提供相关推论。教授的问题在于如何平衡量的 问题，太少的话，不足以引起反思，太多则扼杀了思考。只要学生足够投人，老师十分愿意给学生空间去消化和吸收，那么就不要担心对某个话题说得过多。

（老师应该讲 述或者展示）

2.理性分析的反思阶段的显著特点，正如我们所看的一 样，包括对思想的阐述，作出假设，相互比较和对照，得出 定义和公式。

（小学生写出 一个合理案例的责任） 

⑴ 考虑复述教学时，学生必须要对理论原则有所研究， 找出自己结论的事实依据及事实是如何得出结论的。除非学 生自己能够对自己的猜测作出合理的判断，否则复述教学是 没有任何意义的。聪明的老师总会丢弃那些对学生无用的无 意义的训练，而会选择与目标一致的训练。这种方法（有时 叫做“推理疑问”）可以培养学生的智力责任，而不仅是跟着 老师走的能力。

⑵ 将模糊的或多少是随意的想法变得连贯又明确，这 就需要间隙，放松时的自由。我们通常说让我“放松放松， 找找灵感”；所有的反思，在某个意义上，都需暂停观察和思 考，这样才能使想法成熟。冥思，而不去做感觉上的分析或 结果的探究，是论证阶段必要的行为，就如其他时候需要做 观察和实验一样。这就如同饮食的消化吸收一样，理性的考 虑在思维方面的作用非常大。对不同推论的沉静的完整的思 考对连贯的和集中的结论形成是有帮助的。推理并不是光靠 争论、辩解、赞同或否定观点就能完成的；正如消化是不等 同于大嚼大咽的。老师应该保证学生能有时间去消化。

（身心休闲的必要性）

⑶ 在比较的过程中，老师应避免给学生提出难度相当 的事实。因为注意力是有选择性的，一些客体就会占据主要 的思想，并形成思考的出发点。影响到教学的一个重要之处 便是老师将同等重要的客体摆在学生面前。在比较的过程中，思维并不是自然而然地由甲乙丙丁出发，去找出对应的结果。而是由某一点出发，先是模糊而分散的，然后通过与其他方 面的联系，使中心点变得清晰明白。光收集可对比的各个方 面是成功推理的大敌。每一个可供比较的事实都应该能够让 中心客体变得清晰，或扩充它的某些属性。

（典型的中心 对象是必需的）

简言之，应该努力寻找能够集中思考的典型的客体：这 个典型的材料，尽管独立特别，但实际上已经暗示了一系列 的事实。没有一个精神正常的人能够一开始就从宏观根本处 思考河流。他首先想到的是某条河带来的疑惑。然后他会研 究其他河流来弄淸疑惑之处，并解决与其他河流参照对比时 的各种细节。这种不断比较既保证了意义的明确性，又防止 了其变得单一、狭隘。对比不同点才能将多种重要事实结合 一处，形成连贯的整体。这样思维就能避免个体的孤立，也 能清除某个原则的狭隘性。单个的事例和特征具有侧重性和 明确性；而通用法则能够将其整合成一个系统。

（类型的重要 性）

⑷ 于是总结并不是一个孤立单一的行为；而是在讨论 和复述中实现的趋势和功用。每得出一个概念想法，都解决 了疑惑，作出了解释，将分散的和不解的整合起来，因此也 进一步形成归总。小孩子也同青年和成年人一样进行归纳， 只不过结果不一样而已。如果他要研究河流流域的话，他就 会根据搜集的一系列事实，找出一个有效作用的力，即在引 力作用下的向下流淌，或是历史的不同时期作用的结果。尽 管结论来自一条河流，其知识确是通用的。

（含义中的涸 察力影响概括）

在总结中公式的因素，即有意的陈述，并不是单一的行 为，而具有恒定的功能。定义就是将模糊的概念变得淸晰的 过程。用语言表述一个定义是区别不同的最后阶段。即使在否定已存在的定义时，也不要走另一个极端，不去做对个例的总结。只有当总结出现后，思维才算找到了安宁的结果； 只有获得结论之后，才能有助于将来的理解。

（含义中的洞察力需要构想）

3.就像上面所说，运用和总结密不可分。机械技能运用 到新情境，无须理解原理；很可能原理公式会阻碍技术的应 用。但是没有原理或总结，已获得的技能很难运用到新的领 域。总结的意义在于将概念从单一情况下解放出来；总结就 是自由的概念；由偶然的事例得出的解放了的概念就能运用 到新情境。失败的总结（无法运用到新情境），在于不能自由 扩充所谓的原理。通用原则的核心在于运用。

（概括意味着对新生事物适应的能力）

练习的目的并不只是操练学生，让他们仅仅弄明白一个 原理或概念的含义。将应用看作独立的最后步骤是很危险的。 在每一个判断中，都会使用到某一概念去评判解释事实；通 过应用，该概念就得到了扩充与检验。通用原则通常认为是 完整的，而应用则是外在的，非智力上的，仅对实际目的起 作用。原理是自我存在的东西；它的使用又是另一回事了。 当两者相脱离的时候，原理就会变得僵化和死板；失去了内 在的活力及自我推动的力量。

（老化的对灵 活的原则）

一个正确的概念是一个流动的思想，它会寻求运用之处， 去解释和指导行为，如同水流而下一般。精确地说，如同反 思需要观察事实、组织行为，概念也需要事实和行为来检验。 “耀眼的原理”并不灵活，因为它们是虚假的。应用是真正的 反思探究的内在部分，就像敏锐的观察和推理一样。真正的 通用原则会得到应用。教师要做的就是提供运用和练习原理 的条件；而随意性的虚假的任务是不能保证原理的正确运用 的。

（自应用是名 副其实原則的一个标志）