我个人认为，我们的教育系统所进行的教学工作的效率，在整个世界都比我们教育系统的许多批评家所认为的要高得多。我们的学校拥有一大批这样的教育工作者，他们不仅具有所教科目的广博知识，而且具有处理并简化这些科目知识的方法的广博知识。如果我们没有认识到教师经常达到的高水平，那是因为教学工作经常显得没有效果——因为学习者并没有学。事实是，到目前为止，我们混淆了教与学的问题，或者说得更准确些，我们没有把它们当成两个问题来对待，而是当成一个问题来对待。我们迄今还未理解这样一个事实，即教育工作仅仅像牵一匹马到水边那样。在旧的教育体制下，我们不能使学习者去学习，正像牵马人不能使马去喝水一样。
然而，不能责备教师，因为我们的学校机构不是根据学生的观点而是根据教育者的观点小心地建立起来的。充其量，最熟练的教师也只能在她的课堂上建立一个“教学帐篷”。她可能会以专家的方式把它建得激动人心，但因为聚集在它下面的那群学生是在精神和道德方面有很大不同的个体，所以他们中只有一小部分人能够领会或吸收她的努力成果。大部分学生会觉得那个“帐篷”对他们来说太大或太小。他们会接近或远离那个“演讲者”的观点。那毕竟是她的工作而不是他们的工作、是她的速度而非他们的速度、是她的兴趣而非他们的兴趣。只有从学习者的角度来正视学习，我们的年轻人从学校里走出来后才能真正是有教养的。只有重组学校的机构，只有让学生们的能量从课程表和“教室帐篷”中解脱出来，学生们才会开始发展他们的创造力、应变力并做到精神集中，这些都是学习过程中不可缺少的前提条件。
在旧的教育体制下，教师是剧中的主要演员。她可能无意识地只顾着试图以她的个性和观点来影响其学生。但道尔顿计划颠倒了这些做法，它给了孩子的个性一个发展的机会。教师的角色是一步一步地伴随着正在发展的生命。这并不是要把教师贬抑到次要的地位。为了理解孩子并跟上他们成长的步伐，教师必须发展自我，因为那些支配成长的基本法则是相同的，它们支配着成长过程中前后相联的每一个层面
学校的真正职责不是把学生禁锢在成见之中，而是要让他自由地去发掘他自己的思想，并帮助他用他所有的能量去解决学习上的问题。一份他必须运用自己创造力的合同工作，在本质上是一份他自动应答的挑战。即使在最初他几乎不知道该怎样去对待他的责任，经验和自由很快会使他明白这一切，经验是最好的、实际上也是唯一真正的教师。
家长们经常问我，为什么坏的语言和坏的习惯对孩子有那么大的诱惑力？我认为，原因是当他们在接受这种东西时是有意识的，并带着一种作为自愿者的愉悦。这样一来，他就会沾染并形成一种习惯，任何惩罚也不能使他丢掉这种习惯。吸引人的东西并不在于坏事情本身，而在于坏事情代表了一种自由。因此他自愿接受坏事情给予他的自由感，这使他感到快乐。为什么不让他把这种同样的感觉和他的学习联系起来呢？
也曾经有人这样问我：“小孩子在什么年龄才能够对他的经验有充分的意识，并能从中获益呢？”我个人倾向于认为，正常孩子在9岁或10岁时能够理解他的经验，这时，他应该开始学会依据经验来组织安排他的工作。在这个年龄段，他应该为他的第一份工作做好准备。然而，在考虑儿童的教育需求时，我们必须牢记以下内容。概略地讲，要考虑到三个独立的发展阶段。到八岁时，应该给小孩子开发他自身能力的自由，以便于他以后在群体生活中能够作为一个负责任的成员。这就是自由的原因和目的。在第二个阶段，或在前青春期阶段8—12岁之间，他必须获得“知识工具”，这将使他为12岁到20岁之间的青春期做好准备，青春期是他发展的第三个阶段。从工作和注意力集中的角度来看，由于这一阶段带来的生理变化，最后这一阶段是最为困难的。除非我们帮助孩子在青春期前就确立他的性格，否则，在青春期的关键几年中，孩子就会有采用对他最省力的方法的危险，因为，他在思想上还不能足够稳定。
在任何年龄，自由对于孩子都同等重要，因为孩子在婴儿期也同他在一生中的任何时期一样，实实在在是一个人。孩子发展的第二和第三个时期有一些特有的问题，道尔顿实验室计划就是为了解决这些问题而设计的一个步骤。
幼儿园是实践自由学习的地方，教师们以实物的形式准备并提供某一级别的刺激。在引发孩子的兴趣时，通过用心地向孩子展示这些实物，教师就能够一步一步地引导他学习全部课程中的各门科目。很显然，在这个时期，教师是真正的操纵杆，操纵的程度和孩子得到的教益决定于放置在他周围环境中的实物的性质。
在孩子生活的前青春期阶段，这一问题随着他的成长而变化。现在，除了自由和选定的素养，学生应该参与开创和组织自己的追求。他过剩的能量和智慧必须用于一些他有真正认识的目的。他取得的成就的大小不仅依赖于他组织自己的学习和素养的能力，而且依赖于他组织自己时间的能力，通过这些因素的组织使得他的优点越来越突出。这意味着他在不断编织他的人生。在婴儿时期，注意力集中表现为婴儿对事物注意时间的延长，然而，在前青春期，注意力集中倾向于变得持续时间较短，但力度要强的多。这时学生需要另一种自由。在较早阶段，人们调节孩子的周围环境，以便控制他，使他得到发展，现在，他应该通过学会控制他的周围环境来继续自己的发展。如果他没有被允许这样做，那么他在这个年龄段所产生的能量就可能控制他，除非他学会去驾驭这股能量。
现代心理学和它的新发现使人们对前青春期问题有了很多认识，它教导我们用演绎法取代为昔日的教学法流派所珍视的归纳法。我们现在已经认识到，对于那些将要实现、获得或者完成的事物，有一个一般的概念是必要的，这不仅是为了激发孩子的兴趣这个基本目的，而且是为了孩子能够从思想上认识到对他提出的要求的目的。既定的目标对孩子来说就象胡萝卜对驴的诱惑一样——目标使他不断前进。以合同作业的形式事先准备一个计划，就是演绎法的最好例证。当孩子面前有一个计划，并且已决心去执行时，他的兴趣可能暂时偏离，但决不会永远偏离。在成人的生活中，这一道理也同样成立。如果没有计划，这种生活就不值得过，我们也不可能使生活过得有任何目的。
道尔顿实验室计划展示了新的更好的方法，在此之前，许多教师在理论上怀有给予孩子自由这种信仰的同时，却似乎从未发现如何使这种观念与完成全部课程的任务相调和。在他们看来，这个问题似乎是由两个不可调和的元素所组成，他们没有认识到，只有解放学生，彻底地、令人满意地完成全部课程。新方法展现了这种统一，这样做也改变了教师和学生双方对待需要完成的工作的态度，改变了教师和学生双方对待对方的态度。
如果获得解放的学生在他的前青春期逐渐地精通了全部课程，那么他将掌握一个内部相互联系的知识体系，这一知识体系将成为他青春期的稳定因素。由于装备了“知识工具”，这一阶段可能产生更广泛的能力，以便在坚实的基础之上建构真正文化的上层建筑。如果没有这一基本的基础，他就只能在沙丘上进行建造，甚至可能完全丧失建造的欲望。
但现代心理学在学生个人能力的测试中能给予我们更多的帮助。如果说这类测试不能救治那些参与测试的孩子们的弱点的话，这类测试却确实非常明确地揭示了那些弱点。有一次，一位著名心理学家在英国一所很大的中学对学生做了一系列的这类测试。测试表明这些学生在智力方面有很大的差别。考察出的个人能力用一个数字记录下来，就是人们所谓的“智商”，或者是科学家们所称的“IQ”。在这次测试中，学生的智商高低不等，但奇怪的是，考察发现这些学生的学业成绩并不与他们的智商相对应。很多“IQ”低的学生的成绩远远比有些“IQ”高的学生好。这种情况表明，那所学校的现存条件没有安排得让智力突出的学生真正地发挥他们的才能。十四个月以后，这所学校按照道尔顿计划重组之后，进行了一场类似的测试。令我极为满意的是，此次测试揭示出，最聪明的学生通过这种方法得到了与他们能力相称的最好的成绩，成绩最差的学生与智商最低的学生相符合。我强烈建议，在实施道尔顿计划以前和道尔顿计划实施一年之后，学校校长们都要进行一次这种心理测验以便从中获得帮助——当然，这些测验应当由与学校无关的专家来进行。如果在第二年末再次进行这个测试，显示出任一学生的学习不能与其“IQ”相称，那么就应当把那个学生视为一个反常的例子，对于这一学生应当设置一种特殊的课程。他的失败可能要追溯到他的健康或性格方面的某些缺陷。
当然，学校就像个人一样，在特征和个性方面是有区别的，有时候是十分鲜明的区别。因此，有些学校在适应新的组织方面要比其他学校要慢。但在学校集体地适应新的视角的过程中所发现的困难，只是证明了变革的巨大必要性。耐心是度过过渡时期必不可少的。汽车在检修时，机器是处于停滞状态的。学生在与新计划给予他的新自由进行斗争时，也是一样的道理。当一个孩子力求去控制一种怠惰或混乱不堪的心境时，怎么看他都像前面所说的发动机一样，处于一种停滞状态。只有当他学会怎样学习后，他才会开始取得进步。但一旦处于好的学习状态中，他的速度和效率就会很显著。我接触过许多能力超群的学生，他们在学校学习4年后，取得的成绩却很差。这种失败几乎总是可以追溯到这一事实，即这样的学生习惯地把他们的能量和智力用于逃避学习以及在学校捣乱。要改正这些习惯需要几个月。但是一旦他们的天赋在道尔顿计划下改变了运用的方向，我常常注意到，那些从前不听话的孩子们最终表现得最好，并超过了所有的同学。我还可以说，那些在开始的时候怀疑甚至敌视这一新方法的教师们，常常转变成为新方法的最热心的拥护者。在变革的初始阶段，运用小技巧可以免除许多最初的困难。向学生介绍这个计划时，不要向他们太多讲述计划给他们带来的好处。解释计划的最好方式是尽可能简单，注意确保学生彻底弄明白关于计划的机制，特别是关于图表的内容。还有，我建议计划逐步进行。教师们首先要学会布置作业。小组交流意味着社会化，进行这种实验至少等计划开始1个月之后。在学生彻底熟悉这种个人学习的新计划后，那些教师热心并且内行的实验室就可以尝试让两三个实验室的小组间进行交流了，在教师和专家所希望的2个或3个实验室里进行。从此以后，这样的合作可以扩大到整个学校的范围。
刚开始，每个人完成其合同时，所花的时间可能会有很大的差别。在一定程度上，可以像我在前面章节里已经指出的那样，将作业分成最少的、中等的和最多的，用这种方式来调节个人所用时间的差别。道尔顿计划投入施行后，会逐渐揭示出不同学生的不同速率和能力。经过一段时间之后可以发现，定期考试对于大部分学生通常是不必要的。我发现，对于年龄较小的孩子来说，这样做是有益的，即：每天早上开始学习之前，花15分钟时间整理他们的思想和材料，并用比如说5天中的两个早晨的时间来向班级或者房间指导教师汇报，以便咨询如何分配时间的使用以消除某一学科的困难。讲授课的安排应当主要由教师根据自己的判断、根据她对学生个人的了解来决定。然而，我想让所有的教师们牢牢记住，抛弃试图保持班级在一起的旧观念是必要的。
考虑到学生不同的学习速度和能力，这种错误见解从不曾、也永远不会成为现实。5个学生绑在一起并不比40个学生绑在一起容易。并且教师们对那些经常萦绕在某些教师心头的错误观点摆脱得越快，就会越有利于学校。绑在一起就意味着强迫，而道尔顿计划的主要目标就是要废止任何形式的强迫。它正视教师的自由，也同样正视学生的自由。
在道尔顿计划之下，师生双方都应当为创造更好的效果而努力。教师对孩子的天性洞察得更加深入，并且把愉悦和兴趣输入到孩子的生活和学习之中，这就会对教师的个性产生巨大而广泛的影响。她再也不会对不情愿的学生进行那种强制性的灌输教学，也再不会把乏味的任务强加给不感兴趣的学生。在道尔顿计划下，教师从追求者变成了被追求者，他们的建议和同情为人寻求和珍视。这种关系的变化不仅反映在孩子们的成功和快乐中，也反映在教师的成功和快乐中。
摘自《道尔顿教育计划》第八章。《道尔顿教育计划》：[美]海伦·帕克赫斯特著，陈金芳 赵钰琳译 ，北京大学出版社于2005年11月出版。
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