读邓泽民博士与邓沛著《职业教育教学设计》，隆重推荐霍恩斯坦(A.Dean Hauen stein)的教学目标，特转录如下：
（下文转自：http://www.teacherclub.com.cn/tresearch/blog/showArticle.jsp?ArticleCode=753308418&CID=00001）
| 1998年，美国学者霍恩斯坦(A.Dean Hauen stein)经过多年的研究，推出了一个全新的教育目标分类体系，这个分类体系是对布卢姆教育目标分类的大发展。我国过去在课程编制和教育评价等领域较广泛地应用了布卢姆教育目标分类，笔者认为，现在应该转向应用霍恩斯坦教育目标分类。为了提高对霍恩斯坦教育目标分类的认识，本文对它与布卢姆教育目标分类作一个比较。 一、霍恩斯坦教育目标分类的基本框架 二、霍恩斯坦教育目标分类与布卢姆教育目标分类的共同点 三、霍恩斯坦教育目标分类与布卢姆教育目标分类的区别 四、霍恩斯坦教育目标分类实现的超越 霍恩斯坦将全部教育目标划分为4个领域，每个领域包括5个层次或者说5个类别的目标。 (一)认知领域(The Cognitive Domain) 认知领域是关于知识和心智能力与技能发展的过程的，它包括以下5个层次或类别的目标： 1)概念化(Conceptualization)。概念化是指在一个特殊的情境中认出、定义、概括一个思想的能力。它又包括3个亚类的目标：认出(Identification)；定义(Definition)；概括(Generalization)； 2)理解(Comprehension)。理解是翻译和解释一个思想，以及推断内容信息的能力。它又包含3个亚类的目标：翻译(Translation)；解释(Explanation)；推断(Extrapolation)； 3)应用(Application)。应用是澄清一个问题或一种情境，并用适当的原理与程序解决一个具体问题或情境的能力。它包含如下2个亚类的目标：澄清(Clarification)；解答(Solution)； 4)评价(Evaluation)。评价是分析和描述信息和资料或情境以进行评判的能力。它包括以下2个亚类的目标：分析(Analysis)；描述(Qualification)； 5)综合(Synthesis)。综合是假设或解决产生新的办法或答案的复杂问题的能力。它又包括以下2个亚类的目标：假设(Hypothesis)；解决 (Resolution)。 (二)情感领域(The Affective Domain) 情感领域是关于情感、价值和信仰对个体行为的影响，这个领域的目标分为以下5个层次或类别： 1)接受(Receiving)。接受是觉察、愿意和注意的意向。它包括以下3个亚类的目标：觉察(Awareness)；愿意(Willingness)；注意(Attentiveness)； 2)反应(Responding)。反应是默认、遵从和评价一种反应情境的倾向。它包括以下3个亚类的目标：默认(Acquiescing)；遵从(Complying)；估价(Assessing)； 3)价值评价(Valuing)。价值评价是认可(Accept)、更喜爱和证实 (Confirm)一种价值的倾向。它又包括3个亚类的目标：认可(Accepting)；更喜爱(Preferring)；确认(Confirming)； 4)信奉(Believing)。信奉是相信并将一种价值作为指导原则的倾向。它又包括2个亚类的目标：相信(Trusting)；信奉(Committing)； 5)举止(Behaving)。举止是遵照一种价值或信念显示和改变行为的倾向。它又包括2个亚类的目标：显示(Demonstrating)和改变(Modifying)。 (三)动作技能领域(The Psychomotor Domain) 动作技能领域是关于发展身体的动作、能力和技能的，这个领域的目标包括以下5个类别或层次： 1)知觉(Perception)。知觉是接受和认识到关于概念、思想(idea)、物体和现象的详情的能力。它又包括以下4个亚类的目标：感觉(Sensation)；辨认(Recognition)；观察(Observation)；意向(Predisposition)； 2)模仿(Simulation)。模仿是激活、模仿和协调(coordinate)自然能力以形成一种符合一般模式或情境的行动或行为样式的能力。它又包括以下3个亚类的目标：激活(Activation)；模仿(Imitation)；协调(Coordination)； 3)整合(Conformation)。适应是将适当动作整合起来并以达到技能认定的质量和特征作出动作。它指明优先的评价、应用和模仿能力。它又包括以下2个亚类的目标：统整(Integration)；标准化 (Standardization)； 4)创作(Production)。创作是保持并调适能胜任的、有效的技术和技能以执行指定的职责的能力。它暗示先前的信奉、评价和适应的能力与技能。它又包括以下2个亚类的目标：保持 (Maintenance)；调适(Accommodation)； 5)熟练(Mastery)。熟练是创始和完善能力与技能的能力和愿望·。这是追求能力与技能的精纯化以达到出色。它意味着优越的举止、综合和创作的能力与技能。它又包括以下2个亚类的目标：创始(Origination)；完善化(Perfection)。 (四)行为领域(The Behavioral Domain) 行为领域是一个综合性的领域，是认知领域、情感领域和动作技能领域的综合。与前面3个领域一样，行为领域也包括以下5个层次或类别的目标： 1)获取(Acquisition)。获取是在特殊的情境中接受、知觉并使一个概念、思想或现象概念化的能力。它又包括以下3个亚类的目标：接受(Receiving)；知觉(perception)；概念化(Conceptualization)； 2)同化(Assimilation)。同化是在一种情境中理解作适当反应的能力，是将概念、思想和观念改变或转换为类似情境的能力。它又包括3个亚类的目标：反应(Responding)；理解(Comprehension)；模仿(Simulation)； 3)适应 (Adaptation)。适应是改变与指定的质量、根据和标准相符合的知识、技能和性格的能力。它又包括3个—亚类的目标：价值评价(Valuing)；应用(Application)；整合(Conformation)； 4)施行(Performance)。施行是对情境进行评价和产生结果的能力。它又包括3个亚类的目标：信奉(Believing)；评价(Evaluation)；创作 (Production)； 5)达成(Aspiration)。达成是综合知识和精通技能并将这些表现在行为中的能力。它又包括3个亚类的目标：举止(Behaving)；综合(Synthesis)；熟练(Mastery)。 第一，都是以外显行为作为教学目标分类的对象。布卢姆认为，以学生的外显行为作为分类的对象是有必要的，因为在学生的内隐心理活动和外显行为中，只有外显行为是可观察、可测量的，只有以外显的行为作为分类的对象，用关于外显行为的术语来陈述的教学目标，才具有实际意义并能加以客观地评价。 第二，教育目标都是有层次结构的。两种分类体系中的各类目标，都是按照学生行为由简单到复杂的顺序，呈现出明显的层次性，从较低层次的目标到较高层次的教育目标是累积性的，较高层次的教育目标是以较低层次的目标为基础的，包含了较低层次的教育目标。 第三，教育目标都是超越内容的。这两种教育目标分类都不受学科教学内容和学生年龄局限，不论是数学、语文还是历史、地理，也不论是低年级学生还是高年级学生，都可以把这两种教育目标分类的体系作为框架，加入相应的内容，形成每门学科的教育目标分类体系。 第四，教育目标分类都是一种工具。也就是说，教育目标的分类本身并不是目的，而是为教育评价，为对教学过程和学生变化作出假设，为课程编制服务的一种工具。 第一，分类方法不同。在布卢姆的教学目标分类理论中，认知领域包括6个类别的教育目标，情感领域包括5个类别的教育目标，动作技能领域包含的教育目标类别数因不同的分类者而不同。在霍恩斯坦教育目标分类中，共有认知领域、情感领域、动作技能领域和行为领域这4个领域，每个领域包含5个类别的教育目标。 第二，理论基础不同。布卢姆教育目标分类受到行为主义心理学的深刻影响，可以说是以行为主义心理学为理论基础的。而霍恩斯坦的教育目标分类受到建构主义的深刻影响，以建构主义为理论基础。 建构主义认为，学习者不是被动地接受知识，而是以他们的经验为基础建构他们的知识；当学习者在新的经验中使用他们的知识时，他们的知识在改变着；科目内容是相互关联的概念而不是彼此孤立的事实；课程是以学生为中心，这与以教师为中心相反。这些思想以重新界定的各类别目标和与此相适应的教学系统的方式反映在霍恩斯坦的教育目标分类体系之中。 第三，布卢姆教育目标分类分裂了人的行为，而霍恩斯坦教育目标分类体现了人的行为的整体性。在布卢姆教育目标分类中，认知领域、情感领域和动作技能领域被作为彼此孤立的、互不联系的实体，也就是说，人的行为被分裂为认知、情感和动作技能3个方面，这3个方面彼此孤立。而霍恩斯坦认为，个人是作为完整的人进行学习的；没有某种相关的情感体验，一个人就不会有智力的经验；没有关于如何做的某种知识和某种价值倾向，一个人就不会完成一项任务。他指出，教育目标应该反映每个人都是作为一个完整的人进行学习的这样一个事实。因此，在霍恩斯坦的教育目标分类中，除了对认知领域、情感领域和动作技能领域加以重新界定之外，还增设了一个综合性的领域，即行为领域，这个领域是认知领域、情感领域和动作技能领域的综合。这样，霍恩斯坦的教育目标分类包括认知领域、情感领域、动作技能领域和行为领域4个领域。 第四，布卢姆教育目标分类在一定程度上体现了过程性，而霍恩斯坦教育目标分类更突出了这一点。在布卢姆教育目标分类中，知识是认知领域目标的一个层次；而在霍恩斯坦的教育目标分类中，知识不再是一个教育目标的类型，而只是作为动态的系统过程的输入部分，它对于学生来说是信息，或者说是他人的知识。进而言之，霍恩斯坦提出了一个过程性的概念框架，这也就是教学系统。这个系统与一般的系统一样，包括输入、过程、输出和反馈这4个组成部分：信息／内容(他人的知识)是作为输入；过程目标体现以学生为中心的整体性学习；输出(结果)是有知识、适应文化(有文化)、有能力的个人。对结果的检测和评价，就是对信息输入和过程目标进行反馈。可见，教育目标是这个概念框架的过程部分，具有过程性。 霍恩斯坦教育目标分类是在布卢姆教育目标分类的基础上实现的超越。早在1972年，当一些学者在布卢姆教育目标分类框架内进行动作技能领域的教育目标分类时，霍恩斯坦就推出了动作技能领域的教育目标分类。之后，霍恩斯坦审慎地考察了长久起作用的布卢姆教育目标分类，在此基础上，他推出了全新的分类，这一全新的分类试图达到以下几点： 2)使各个领域中相同层次的术语及其含义具有类似的可比性； 3)反映教学系统； 4)减少类别和亚类目标的数量。 具体地说，霍恩斯坦教育目标分类所实现的超越主要表现在以下几个方面： 第一，适当地减少了教育目标类别的数目。在布卢姆教育目标分类中(动作技能领域的目标分类采用辛普森的分类)，教育目标的类型和亚类达63类之多。这个数目太大。正规的职前或在职的教师难于在教学中应用和执行如此众多的目标，还有许多教师主要地集中于认知领域而常常忽视同等重要的情感领域和动作技能领域，可能就是由于这个原因。而在霍恩斯坦教育目标分类中，如果只计算认知领域、情感领域和动作技能领域，则类别和亚类共计只有 53类；如果只计综合领域(即行为领域，它是前面三个领域的综合)，则类别和亚类共计只有20类。可见，霍恩斯坦教育目标分类体系适当地减少了类别和亚类的数目，这实际上适当地简化了教育目标分类，因而更便于应用。 第二，增强了平衡和可比较性。在布卢姆教育目标分类中，各个领域之间缺乏平衡性：认知领域的目标划分为6个类别，情感领域的目标划分为5个类别，动作技能领域的目标则划分为5—7个类别不等。同时，同一领域内部也缺乏平衡性，例如，在认知领域中，“知识”这个类别包括9类三级目标，而其他类别则没有。而霍恩斯坦教育目标分类则具有很强的平衡性：整个教育目标体系共分为4个领域，每个领域都划分为5类目标，每类目标又划分为2—4个亚类。而且，在霍恩斯坦教育目标分类中，可以比较方便地对各个领域的目标进行比较，即各个领域具有可比性。 第三，更具有应用性，更适合于指导课堂教学。霍恩斯坦提出了一个概念框架，亦即教学系统，这个教学系统为教师提供了集中于以学生为中心的理解力、技能和性格，更准确地划分目标的层次，区分学生的学习与发展水平，并为学生开发合适的目标、课程和结果的一种方法，从而更适合于指导课堂教学 |
