一、建构主义理论
建构主义也翻译作结构主义，其最早提出者可追溯到瑞士著名心理学家皮亚杰。他认为儿童是在与周围的环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身内部世界的知识得到发展，儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化和顺应。在皮亚杰研究的基础上，斯滕伯格和卡茨等人则强调个体的主动性在建构知识过程中的关键作用，维果斯基对建构主义理论的发展也做出了自己的贡献。
建构主义教学理论是认知主义理论的进一步发展。与认知主义理论相比，建构主义教学理论更关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础，来构建自己独特的精神世界，更加重视建立有利于学习者主动探索知识生成和发展的情景。在此基础上，教学过程被看作是“课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程；是师生交往、积极互动、共同发展的过程”。建构主义教学理论认为，有效地教学应该引导学生积极、主动的参与学习，引导学习者产生积极的情感体验，使教师与学生、学生与学生保持有效互动，并为学生主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障，使学习者形成对知识的真正了解。
建构主义教学理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。强调教师在教学过程中彻底摒弃以教师和教材为中心、注重知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式。建构主义理论的深入发展为真实的揭示学习的规律奠定了基础，成为我们行动的指南。
二、布卢姆掌握学习理论
掌握学习理论产生于20世纪60年代末，主要代表人物是美国的著名教育家布卢姆。他对传统教学理论过分强调学生学习能力差异提出批评，认为所谓学生成绩的正态分布是人为造成的，并没有必然性，提出了掌握学习策略。布卢姆指出，除2%—3%感情和身体上有缺陷的学生和1%—2%的具有超常能力的学生外，只要提供适当的条件绝大多数学生都能达到对学习内容的掌握。“在任何时间和地点，学校都可以向几乎所有的学生提供最好的教育—如果它们打算这样做的话”。该理论充分利用反馈——矫正程序，经常利用形成性测验提供反馈信息，发现学生学习上的难点或没有掌握的内容，然后给学生第二次学习机会并辅之于小组活动、个别辅导等多种矫正手段，最终使绝大多数学生达到对学习内容懂得掌握。
在教学实施策略上，布卢姆认为，不管教师的工作做得多么有效，在教学的每一阶段都会出现一些误差，前面的误差会与后面的误差混合起来，这样累积的结果就会积重难返，影响学生的课程学习效果和成绩。他强调集体教学必须辅之于不断的反馈和对学生个别化的帮助。在实施反馈策略上，要求进行形成性测验、提供反馈信息、为学习定向、加强质量监控；在矫正策略上，要求有小组活动、个别指导帮助、为学生提供学习材料等环节。
布卢姆的教学理论大大地冲破了只有好学生才能学会学好，差生怎样教、怎么学也不行的陈旧教学观念，为大面积提高教学质量奠定了思想基础，开辟了崭新的道路。
三、合作学习理论
合作学习（Cooperative Leaming）是20世纪70年代兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略体系。山东省考试院院长博士生导师王坦研究员断言：“合作学习如果不是当代最大的教育改革的话，那么它至少也是最大的之一。”目前，合作学习已广泛应用于美国、加拿大、澳大利亚、日本、以色列和我国的大、中、小学的各种教学中。尤其是近几年来，随着新课程改革实验的不断深入，合作学习理论已经逐渐被我国中小学教师广泛运用，取得了一系列成果。
合作学习基本含义是：在教学过程中，以学习小组为教学基本形式，教师与学生之间，学生与学生之间，彼此通过协调的活动，共同完成学习任务，并以小组总体表现为主要奖励依据的一种教学理论和教学策略。其主要特征是，强调共同目标，为共同完成某一目标或实现共同利益而合作；强调合作个体间的相互配合和协调，只有依靠个体间的配合和协调，才能实现共同目标；强调个体目标和共同目标的同一性，在合作中，在实现共同目标的基础上，使个人目标也获得实现。
合作学习是一种目标导向活动，注重学生认知、情感和技能方面目标的达成。合作学习的教学目标一般包括认知目标、情意目标和合作技能目标三个方面，合作学习非常强调这三种目标的和谐均衡发展。
合作学习中的师生观是建立在满足学生的心理需要，突出学生地位基础上的，是为了促进学生学习而开展的活动。合作学习把教师置于教学的“管理者”、“促进者”、“咨询者”、“顾问”和“参与者”等多种角色之下，强调师生多维互动。
合作学习把教学活动看成是一种任务分享、责任共担的人际间的动态教学活动过程，是系统利用教学动态因素之间的互动合作来促进学生的全面发展，以小组团体成绩作为评价标准，共同达成学习目标的合作过程。合作学习的教学观主要体现在对教学本质的独到见解、教学设计的灵活生动、教学情境的准确阐释、教学结构的正确划分、教学组织形式的多样运用、教学时空的合理配置以及教学过程的动态发展的认识基础上。
合作学习摒弃了传统教学评价关注个体在整体中名次竞争性评价，把“不求人人成功，但求人人进步”作为学习评价的最终目标和尺度，将常模参照评价的指标改为标准参照评价，把个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，形成了“组内成员合作，组间成员竞争的”的新格局，使评价中心由鼓励个人竞争转向小组集体合作达标。
合作学习理论给我们的启示是深刻的，具有划时代意义的，合作学习也是《国家基础教育改革纲要》中所倡导的主要学习方式之一。
四、知识分类学习理论
知识分类学习理论认为，学习既是一种过程，也是一个结果。
由于学与知的关系是一个过程与结果的的关系，研究学习的分类，自然也会涉及到知识的分类。奥苏泊尔认为有意义的学习可分为表征学习、概念学习、命题学习、解决问题和创造等五类。20世纪50年代，英国哲学家波兰尼从“我们所知道的多于我们所言传的”的前提出发，推断人类大脑中的知识可分为两类：明确知识和默会知识。所谓明确知识是指能言传的，可以用文字来表述的知识；而默会知识则是指不可言传的，不能系统表述的那部分知识。人类的默会知识远远多于明确知识，而且有着不同于明确知识的显著特征：默会知识是镶嵌于实践活动之中的，是情境性的和个体化的，常常是不可言传的；默会知识是不能以正规形式加以传递的；默会知识是不能被加以批判反思的。由明确知识到默会知识的学习必须通过学生的内化才能完成，是明确知识的融会贯通；而由默会知识到明确知识的学习，是默会知识的逐步清晰和外现，它丰富了学生的明确知识。至20世纪80年代，许多认知心理学家把学生的知识概括为三大类，即陈述性知识、程序性知识和策略性知识。我国著名心理学家皮连生教授认为，从教学设计的角度考虑，这是目前对知识的一个最佳的分类。
五、加德纳“多元智能理论”
多元智能理论是美国哈佛大学著名心理学家加德纳教授，针对比奈（binet.A）和西蒙(simon.T)的智力测验理论而提出的。加德纳认为，智力测验的频繁使用，使得它把人分类并贴上了标签，用来判断人的弱项和短处而非强项和长处。心理测量学家花了太多的时间给个人排出名次，而很少考虑怎样才能帮助他们。加德纳说智力并不是一个容易被测量的东西，目前所能测量的东西，仅仅是语言和数学逻辑。在加德纳看来，智力是一种或一组个人解决问题的能力，或创造出在一种或多种文化背景中被认为最有价值产品的能力。智力是以组合方式进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，他认为一个人的智力是多元的，因此提出了多元智能理论。
加德纳认为，一个人除了言语/语言能力和逻辑/树立能力两种基本智能之外，还有七种智能，即视觉/空间关系智能、音乐/节奏智能、身体/运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能和存在智能等九项智能。
言语/语言智能指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力，表现为个人能顺利而有效的利用语言描述实践、表达思想并与他人交流。
逻辑/语言智能指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力，主要表现为个人对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理进行运算和逻辑推理等。
视觉/空间智能指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过图形将它们表现出来的能力。
音乐/节奏智能指的是个人感受、辨别、记忆、表达以敏锐的能力，表现为个人对节奏、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏、歌唱等形式来表达自己的思想和情感。
身体/运动智能指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等，表现为用身体表达思想、情感的能力和动手的能力。
人际交往智能指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力，表现为个人觉察、体验他人的情绪、情感并作出适当反应。
自我反省智能指的是个体认识、洞察和反省自身的能力，表现为个人能较好的意识和评价自己的动机、情绪、个性等，并且有意识的运用这些信息去调适自己生活的能力。
自然观察智能指的是人们辨别生物（植物和动物）以及对自然世界（云朵和石头等形状）的其他特征敏感的能力。这种智能在过去人类进化过程中显然是很有价值的，如狩猎、采集、种植等。
存在智能指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运的倾向性，如人为何到地球上来，在人类出现之前地球是怎样的，再另外星球上生命是怎样的，以及动物之间是否能相互理解等。
每个学生都在不同程度上拥有上述九种基本智能，智能之间的不同组合表现出个体间的智力差异。教育的起点不在于一个人有多聪明，而在于怎样变得聪明，在哪方面变得聪明，这一全新的智能理论对于学校教育具有重要的意义。为此，加德纳提出了个性化教学的设想，即强调在可能的范围内使具有不同智力的学生都能受到同样好的教育。它是建立在了解每一个学生智力特点的基础上的，也就是说，教师应该去了解每一个学生的背景、兴趣爱好、学习强项等，从而确立最有利于学生学习和发展的教学方法和策略。
六、佐藤学“课堂教学三范畴理论”
日本著名教育家佐藤学教授认为课堂教学是种种要素组成的复杂的过程。教学不仅仅是单纯种种要素的复合体，也是种种过程的复合体，拥有其内在逻辑而发展的动态结构。他说“课堂教学的实践可以理解为由三个范畴构成的复杂活动。第一范畴，构成教与学这一文化实践之中心的人是形成与发展的活动范畴。第二范畴，构成介于教与学的认识活动之间并促进该活动的人际关系的活动，形成人际关系的社会实践这一范畴。第三范畴，是在该活动主体——教师与学生的自身关系中构成的。在教与学中，教师与学生不仅构成同客体世界的关系，确立维护人际关系，而且生活在自身的世界中，展开着探索自身的存在，证明、改造同自设的关系的实践。”“传统的教学论仅限于第一范畴（认知过程），而失落了第二范畴（社会过程）与第三范畴（内省过程）。”在课堂中，教师和学生的关系是“交互主体”关系，而不是什么“主导主体”关系。教师的责任是为学生创造能够使其成为学习活动的主体的应答性的“互动性学习环境”。就是说，不是单向的聆听教师的讲解、背诵教师讲得内容，而是学生能够主动积极地应答的“互动性学习环境”。归根结底，课堂教学将从教师—学生系统转变为学生—应答性环境系统，这就是我们强调的从“灌输中心教学”转型为“对话中心教学”基本要求和涵义。佐藤学的课堂理论深刻地剖析了课堂教学的实质，为建设现代化的课堂进一步指明了方向，理清了思路，成为新课堂建设的引领者和指路人。
七、斯腾伯格三元成功智能理论
同样颇具影响力的是1985年由斯腾伯格提出的智力的三元理论，他认为智力是适应、选择和塑造环境背景所需的心理能力。该理论由三个子理论：背景子理论、经验子理论、成分子理论构成。背景子理论指出要从发生的背景看待智力。经验子理论强调个体应付新事物的能力和加工自动化的程度高度依赖于经验。成分子理论是斯腾伯格的信息加工模型，包括三个基本的信息加工成分：元成分、操作成分和知识获得成分。斯腾伯格认为正是个体在这三个成分上的差异导致了人们信息加工的差异，从而造成了个体间智力的差异。然而，从智力的内隐研究出发，斯腾伯格认为三元智力仍不足以解释现实社会中的人类智力，因此，1996年斯腾伯格在三元智力理论的基础上提出更具实用和现实取向的成功智力理论(又称成功智力的三元理论)，强调智力不应仅仅涉及学业，更应指向真实世界的成功。他认为成功智力有四个关键元素：(1)应在一个人的社会文化背景内，按照个人的标准，根据在生活中取得成功的能力定义智力；(2)个体取得成功的能力依赖于利用自己的力量改正或弥补自己的不足；(3)成功是通过分析、创造和实践三方面智力的平衡获得的，其中分析性智力是进行分析、评价、判断或比较和对照的能力，也是传统智力测验测量的能力，创造性智力是面对新任务、新情境产生新观念的能力，实践性智力是把经验应用于适应、塑造和选择环境的能力；(4)智力平衡是为了实现适应、塑造和选择环境的目标，而不仅仅是传统智力所强调的对环境的适应。斯腾伯格还强调，成功智力的基础是跨越文化普遍存在的智力加工过程，即三元理论中曾经论述过的元成分、操作成分和知识获得成分，其中最重要的是元认知成分，它负责计划、监控和评估。
斯腾伯格进行了大量的实验研究来证实其理论，结果发现确实存在着源自于同样信息加工成份的三种不同的思维能力：分析、创造和实践能力；并且发现，传统的教育只重视鼓励学生记忆和分析的分析性智力，不利于发展创造性和实践性智力；如果能够以与学生智力模式或者思维类型相匹配的方式进行教育和评估，学生将表现的更加出色。与加德纳多元智能理论相似，斯腾伯格的理论同样拓宽了传统智力理论的狭窄视野，发展了人们的智力观和评价观；同时，这种多侧面的理论也更符合人类智力复杂性的特点。而斯滕伯格的大量实验，不仅为其理论奠定了坚实的基础，使得理论更为流行，也改变了许多人传统的教育观念，并引发了一系列教育实践，受到了心理学家和教育学家们的广泛欢迎。
八、叶澜“课堂生命说”
叶澜教授是我国新基础教育实验的开创者和奠基人，其“让课堂充满生命活力”的课堂理论，开创了新基础教育实验的理论先河，并且为当前基础教育课程改革奠定了坚实的理论基础和舆论基础。叶澜教授认为，传统教学论从教的角度探讨问题，实用教学论则从学生的立场出发，教育心理学的兴趣在心理过程的分析，社会学的眼光集中在师生互动、课堂生活、人际关系等的描述上，他们都缺乏带课堂教学本质的理性的认识。她说，课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的人生经历，是他们生活有意义的构成部分；课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只限于认识的方面的发展。“课堂教学蕴含着巨大的生命力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂才有真正的生活。因此，要改变现有课堂中常见的见书不见人、人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力”。“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长，顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂具有生成性的特征”。我们只有把课堂教学改革的实践目标定在探索、充满生命活力的教学上，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会显现出创造的光辉和人性的魅力。
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