游戏化学习是一种带来快乐体验的学习，能够激发学生的主动投入与深度思考，中小学老师们与游戏似乎很熟悉，又似乎缺乏体验。我们不希望用无趣的方式来谈论游戏，用最传统的讲授来“教”老师“游戏化学习”，因此我们采用参与式的工作坊，让每一位教师自始至终都全身心地投入在游戏中，体验和积极思考什么是游戏化学习的核心特质，把握行动的要领。作为学习基础素养项目区域推进的一部分，2016年10月13日，游戏化学习实验室在金山区张堰小学组织了第一次游戏化学习工作坊，面向金山区推进游戏化学习的项目学校教师。我们想在这一有限度的时空里尽可能地生发意义、创造价值。让老师们感受到：原来我对游戏化学习已经有自己的经验和认识；原来教师的学习可以这样来进行；原来经验与新知、同伴与同伴、游戏与学习的关系无所不在……基于这样的设计思考，我们开启了此次游戏化学习工作坊活动。美国的社会心理学家大卫·科尔布（D.Kolb，1984）认为：任何学习都是通过经验的转换从而创造知识的过程。所有的学习都从“实际经历和体验”出发，即完全投入到当时当地的实际体验活动中；经过“观察和反思”，从多个角度观察和思考这种经验，对它们进行清理、整合、分享；随后“抽象和归纳”出合乎逻辑的概念和理论；最后在新环境中“行动”，应用和巩固已获知识。与此同时，从认知科学角度来看，当代具身认知思潮所强调的重心就是身体感觉和运动系统对思维方式的塑造作用，并且身体的感觉运动过程和环境特征也是完整的学习过程的有机组成部分。“身体”正日渐从学习的“边缘地位”转正到学习中的“重要角色”。用问题唤起参与者的已有经验和认识，让参与者触摸到自己有关游戏化学习的原经验。活动伊始，我们提出三个问题：课堂中采用游戏化学习的价值；一个理想中的游戏化学习设计可以包含或体现的要素；教师经常采用或很少采用游戏化学习的原因。请教师在便签纸上写下对这些问题的思考，并贴在海报纸上。我们相信，教师在课堂上不乏游戏化学习的运用，这些原生的观点和经验正是此次工作坊中参与者思考的原点。设计活动让参与者的身体与大脑协同投入，让参与者触摸到一个个游戏。此次工作坊所涉及的游戏基本都是通过让参与者切身参与来完成的，并且我们尤其想要调动参与者的身体投入，传递给老师们“身体也是思考和认知的一部分”这样的想法。与此同时也引导参与者活动后即时反思游戏所承载的用意和表达。创设情境和机会，让参与者触摸到自己与同伴、游戏与学习、已知和未知的丰富联系。在活动中，我们让参与者通过抽签随机分组入座，并通过游戏的方式让不相熟的人很快地熟络起来，感受游戏在构建社会性联系上的魅力。游戏与学习的关系，则是通过一个个游戏案例来让参与者体验。在工作坊快结束时，试图让参与者分组讨论工作坊开始时各人独立思考的三个问题，在小组里重新审视各自的理解，看是否获得新经验的增长和拓展。此次工作坊一共安排了四个游戏化学习：暖身小游戏，物质三态，鹦鹉灭火以及恐龙时代。每个游戏试图传递一个有关游戏化学习的核心理解，从而构成“什么是游戏化学习”的立体思考。在王枫老师组织的“寻找共同点”“叠叠高”的两个小游戏里，通过让事先随机分组的老师们在规定的时间里写下同组组员的共同点，以及用相同数量的小木块搭建最高的形体这两个任务，让彼此不熟悉的教师们迅速地建立起联系，并激发起积极的情绪。这不仅是此次工作坊的一个暖身，更是要让参与者体验到游戏的这一价值。众多研究显示，游戏可以激活大脑中的多巴胺系统（快乐中枢）。神经科学家还发现，大脑对游戏的反应和在探索研究过程中的反应有惊人的相似。“游戏使学习变成兴奋剂”（Raph.Koster）。游戏化学习就是要将这样的正向情绪和内在动机率先激发出来，以引导学习者在这样的情绪带领下开展学习。与此同时，一个需要多人去开展的游戏，能够调节参与者之间的合作，促进社会性发展。在这两个游戏中，设计的就是需要参与者形成联接的游戏规则，大家必须在“寻找共同点”游戏中关注他人的特点，同时透露有关自己的信息；在“叠叠高”游戏中需要多人协作，利用自己的经验或物理学知识商议出最佳的搭建方案，并分工处理以节省时间，同时在必要的时候支持同伴。游戏本身内含了需要彼此形成社会联接的部分，因此势必促进学习者社会性的发展。在沈兰老师组织的有关物质三态的游戏中，试图传达这一点。物质的形态、三态是科学教学中最核心的内容之一。关于此内容，沈兰老师设置了三个递进的学习目标，认识物质的三态、认识水的三态的转化，以及理解化学变化，分别对应三年级、六年级以及九年级学生的科学学习要求。对于三年级的孩子要理解物质三态的本质特征，所以采用了让参与者扮演组成水物质“分子”，在冰这样的固体形态下，是手挽手的比较稳定的状态。随后的情境是，当是杯子中的水这样的液体状态下，杯子打破了会怎样呢？作为“水分子”的参与者于是开始分开，四处流动。当被加热后，气体状态下，分子又将有怎样运动？参与者按照自己的理解开始往更大的空间里继续四处扩散。整个过程是让参与者体验物质三态分子的结构特征。对于六年级，则提供了“冰、水、整齐是怎么变来的”这样的情境，请参与者继续扮演“分子”，感受物质三态的变化，是分子间距与结构的变化，是物理变化。而对于九年级则提供“氢气与氯气在点燃条件下爆炸”这样的情境，由参与者扮演“氢原子”和“氯原子”，了解化学变化的过程，是原子的数量和性质不变，但分子性质发生变化。三个身体参与的游戏中，游戏规则是为了体验复杂的科学概念，建立学习的模型。来自七宝外国语小学的束晨晨老师则以语文课中常用的“课本剧”为例，抛出对语文教师习惯性做法的反思：让学生根据课文中的内容去“表演”，做成的所谓的“课本剧”，都是建立在学生理解课文的基础上的。我们究竟是要用教学推动课本剧表演，还是该用课本剧来推动学生的学习和理解呢？在游戏体验环节，束老师以小古文“鹦鹉灭火”为例，让参与者通过角色扮演、定格静态画面、表演一个动态场景等，从不同视角去想象与体验“鹦鹉与山中禽兽之间的友谊”。而对于天神与鹦鹉之间对话的剖析，本意是要引发有关“微小的善举到底有没有意义”这样深刻议题的思考，束老师也设计了场景，让参与者小组表演“山中禽兽看到鹦鹉不遗余力地救大家时的动作、表情、对话”。所有的角色、表演场景都根据学习内容来设定，但同时，里面具体的故事情节、可能的对话、动作都需要学生发挥想象力和创造力自己来创设。对于工作坊现场的参与者们来说要演好，也是不小的挑战！教师让学生用对角色、对故事的想象来表达理解，甚至增进理解，充满戏剧的游戏性，同时也追求学习目标达成和学习品质的提升。创设情境：借助角色、工具等游戏元素让学习者充分沉浸游戏包含了丰富的游戏元素：目标、规则、竞争、合作、奖赏、反馈、级别等等，但并不是每个游戏都包含这些。对于实景角色游戏，教师要创设一个情境，学生分配角色，使用一些模拟的工具，亲自操作和感受。很多网络游戏就非常体现这些。但在课堂中要实现，确实是很大的挑战。而来自青浦崧文小学的游琪佳老师就在自己的科学课里做了如此大胆的尝试。她与工作坊老师分享了“恐龙时代：小小考古学家”的游戏设计和组织。基于学生对于恐龙本身的浓厚兴趣和丰富的课外知识，以及以往此内容教学上常常围绕学生的已知进行形式上的探讨、或是体验度不深的“沙盘考古”等不足，创造性地“玩大”，将“考古现场”搬进了实验室，令学生兴奋不已，也受益良多。学生有考古学家的分工，有丰富的装备、工具，并按照考古的一般流程进行作业，情境和工具是此游戏中非常重要的部分。当然，现场也有老师提出“花这么多力量来准备一节课究竟是否值得”的效益问题。撇开这些，此案例要引出的重要思考是：游戏化学习的情境设计问题。严加平老师针对“游戏化学习中的情境和工具”做了反思。游戏是基于真实世界的模型，它相较于现实是“简约”的，情境并非是要对真实世界的百分百还原，游戏化学习的游戏情境创设需要减少复杂度，排除无关因素，使得游戏中的各种关联性变得直接。但同时，游戏情境又必须是“丰富”的，它要有必要的角色、情节，以及设置挑战，给学习者适度的紧张、压力和不确定感，也要有空间让学习者有幻想、好奇。情境不能是简单无味、一眼望穿的。我们希望此次游戏化学习工作坊是一个小小的“牵引”，牵引大家进入对游戏化学习进行深入思考的世界里，更重要的是带着对游戏化学习的重新认识和理解进入课堂，开始新一轮的实践探索。未经授权转载的，我们将按照《微信公众平台关于抄袭行为处罚规则》进行侵权投诉。
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