金兰
金兰，东北师范大学博士生，北华大学副教授，主要从事教育学原理、教师教育研究。
摘要
本项调查对H省高校的780名学生进行教学质量观问卷调查和访谈，旨在为高校提高教学质量提供有针对性的建议。调查发现：大学生认为提高高校教学质量需要转变教学质量观；学生更加认同内适型、过程型教学质量观；不同年级、学科、学校的学生对前提型教学质量观、外适型教学质量观的认同方面差异显著。基于调查结果，为提高教学质量，高校应该在充分考虑学科、学校差异的基础上确立科学的教学质量观，在人才培养上需要注重学术性，需加强教学管理，并为师生提供良好的教学条件。
一、对不合理教学的反思
不合理教学主要体现在以下几个方面：
一是在教学目标上过于突出统一性。当前在很多中小学，教学目标的设置是根据班级中大多数学生的水平制定的，存在过于突出统一性而忽视多样性的问题。中小学教师设计课堂教学目标时主要以课程计划和课程标准中的教学要求为根据。由于课程计划和课程标准中的教学目标本身是针对大多数学生而定的，如果教师在制定课堂教学目标时只是依照课程计划和课程标准而不考虑不同学生的需要，一部分学生可能找不到自己的方向，这样的教学目标对此部分学生很难起到定向、激励的作用。
二是在教学内容上漠视学生准备差异。中小学课程的教学内容是由国家、地方、学校凭借课程计划、课程标准和教科书规定的。许多教师只按照课程计划、课程标准和教科书来确定教学内容，而不考虑学生已有知识、技能和理解水平的差异。维果茨基提出：“最近发展区是儿童独立解决问题的现有发展水平与在成人指导下或有能力的同伴合作中解决问题的可能发展水平之间的差距。”［1］教师的任务就是推动学生进入“最近发展区”。教师漠视学生准备差异选取并教授教学内容的做法，无法真正推动每名学生进入自己的“最近发展区”。
三是在教学方法上无视学生知觉力差异。部分中小学课堂教学方法仍然比较单一，最常见的是讲授—提示型教学方法，而更能体现学生自主参与以及个体独特性的理解、体验和感悟的自主—探究型和合作—任务型教学方法被相对忽视。学生对教学方法的适应程度有所差异。根据邓恩夫妇的研究，学生分为听觉学习者、视觉学习者、触觉学习者和动觉学习者。在教学方法单一的课堂中，动觉和触觉的学习者往往感到被排挤、被遗忘，体会不到学习的乐趣。
四是在教学组织上忽视学生个体需要。目前中小学最典型、最普遍的课堂教学组织形式仍然是班级集体授课，由于班额过大，教师很难顾及学生的个别差异，适应学生个体的不同需要。班内分组教学虽然比较常见，但往往流于形式，组内知识水平较低的同学很少有发表自己言论的机会，组内知识水平较高的同学以自己的观点代表了组内其他成员的看法，看似分组教学的结果是教师提出的问题得到解决，实质上一部分同学并没有真正理解所谈论的问题。而班内个别教学只是点缀，运用得较少。
五是在教学评价上淡化学生多样性。甄别水平是教学评价最基本的功能。长期以来，基础教育一直存在误用与滥用教学评价的甄别水平功能的问题。在评价的过程中教师无视学生在起点、速度、能力、兴趣上的个体差异，以合乎客观性、准确性、公正性和科学性的固定的评价内容和评价方法来评价所有的学生。在此种评价体制下，很多学生都沦为失败者，发展的信心被严重挫伤，内在的潜能被无情扼杀。实质上，此种以统一的标准面对多样化的做法，并不能保证真正意义上的平等和公正，相反其本身就意味着专制和非民主［2］。
二、对合理教学的认识
纵观西方历史可以发现，“合理性”是在批判“理性”的基础上产生的。自柏拉图、亚里士多德，到奥古斯丁、笛卡尔，再到康德、费希特和黑格尔，哲学家们一直都未放弃对理性的追求。虽然传统理性思想在近代西方对推动科技革命、解放和启蒙思想都产生了积极影响，但是理性把除自身之外的一切都放在理性的尺度上去衡量却又束缚了人们的思想。近代以后的哲学家开始反思此问题，并出现两种不同的路向：一是非理性主义的兴起；二是以合理性取代理性的地位。两种路向并非矛盾，在对理性的反省与批判中，一些哲学家提出要拯救和保护人的非理性方面，全面理解和建构人性，这就要求重新认识和评估人的理性，使之向合理性方向发展。但理性主要被当做认识论概念，而合理性主要是在实践论的意义上阐发的。对于合理性这样一个与人的行为与活动相关的相对完整的概念，它必定由其所涉及的实践领域来规定其基本的涵义。在基础教育阶段，因为教学工作的一般任务就是引导学生掌握基本的知识、技能和技巧，发展智力、体力和能力，培养科学的世界观、良好的道德品质和优良的个性心理品质，合理的教学一定要在促进学生个体发展方面起积极作用，所以从合理的主体尺度来看，合理的教学应该是符合学生差异发展要求的活动。这既是合理教学最基本的又是最重要的标准。
合理的教学是“合规律性”的，其核心为尊重学生的个体差异性。合理的教学在目的、方法和结果上都要体现出对学生差异的尊重。首先，合理的教学具有“合目的性”，其目的是促进每名学生都获得充分的、自由的发展。由于学生的先天素质以及后天的教育环境、条件等方面的不同，就决定了每名学生拥有不同的经验基础、优势发展领域和发展需求。合理的教学要在尊重学生个体生命独特发展的基础之上促进学生获得充分的、自由的发展。其次，合理的教学具有“合工具性”，其方法是针对学生的个体差异选择的。合理的教学需要按照个体生命自身成长的特性来进行，以学生不同的兴趣、学习风格和准备水平为立足点，选择并使用适合学生特点的教学方法，真正起到激励和引导学生学习的作用。最后，合理的教学具有“合价值性”，其结果是引导学生追求真善美，获得人生的幸福。合理的教学尊重学生生命自身独特的样态，引导学生将学习过程视为自身生命意义和价值的体现，鼓励学生在求真、求善、求美过程中获得情感的愉悦和生命成长的体验，并朝自我价值实现的目标努力。合理的教学具有合规律性，是合目的性、合工具性和合价值性的有机统一。合理的教学遵循最大限度地实现学生幸福的原则选择和调节教师教与学生学的行为，它是人们对完美教学的向往与追求。
三、实现合理教学的策略
（一）理念转向
师生在教学中角色的重新定位。教师在合理的教学中主要充当三种角色。一是组织者角色。教师应关注学生个体间差异和个体内差异，关注学生学习的过程及其不同的学习需要，带领和组织学生开展多种学习活动，促进他们有效学习［3］。二是建议者角色。教师在教学过程中应鼓励学生发表不同见解，并提供建议，积极引导学生独立思考、自主学习。三是创生者角色。教师不但要激发学生的创造性潜能，帮助学生发现生命的意义和价值，而且要成为自己生命价值的创生者，在教学中感受自我价值实现的愉悦。学生在合理的教学中也主要充当三种角色。一是选择者角色。学生依据自己独特的认知、情感、态度和价值观念，主动、积极地参与教学活动，对教学活动拥有自主选择的权利。学生可以在教师的指导下，根据自身特点和发展需要选择适合自己的学习难度、学习方式、作业任务等。二是体验者角色。一方面，学生在教学中的体验要具有全面性，既获得概念、规则、原理等知识型体验，又经历学习或研究方法等方面的能力型体验，还取得体悟、感受、想象等情意型体验；另一方面，每一名学生都要尽量多地获取成功的体验，以增强自我效能感。三是反思者角色。学生需要不断反思通过学习自己已经取得了哪些进步、哪些方面还存在不足、哪些方面需要改进等，以不断完善个体行为。
在教学中从“关注统一”向“关注差异”转变。受我国经济、文化发展水平的制约以及现行教育制度的局限，“关注统一”的划一教学长期在我国中小学课堂教学中占据主体地位，在此种教学思想影响下培养出来的人才个性和创造性欠缺，与当今社会对具有鲜明个性独特性和丰富创造力人才的需求相背离。“教师应尊重学生的人格，关注个体，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，……使每名学生都能得到充分的发展。”［4］“关注个体差异”已成为基础教育课程教学改革新的生长点。观念、态度而不是资源，经常是实施差异教学的主要障碍，差异教学实际上是对教师现有教学观念的一种巨大挑战。中小学教师需要了解学生在教学活动起点上的显著差异及其对教学的价值，认识到在教学活动终点上实现学生差异发展的重大意义，从“关注统一”向“关注差异”转变，由教学目标、教学内容、教学方法、教学组织和教学评价入手，设计并实施差异化教学活动，以满足每名学生的学习和发展需要，而不是为了追求升学率，牺牲一些学生的利益。
（二）实践路径
制订体现共性与个性的教学目标。合理的教学在制定教学目标方面要兼顾学生个体发展的共同性方面的要求和独特性方面的要求，也就是既要有共同目标，又要有个性化目标。教师可以先考虑制定共同的目标。共同的目标规定个体发展最基本的要求，属于基础性、全面性的刚性目标，除了知识、技能以外，还包括学生情感态度、价值观等多方面的要求，此种要求一般不会因个体发展的情况而调动或改变。即使共同目标对学习有困难的学生来说有难度，教师也不能随便降低标准，而应提供更多的支持与帮助。然后，教师再考虑制定个性化目标。个性化目标要满足学生在某些方面的独特性发展需求，通常是对学生优势发展领域的拓展或对学生弱势领域的补救，属于拓展性或补偿性的弹性目标，可以随着学生的发展情况随时进行调整［5］。个性化目标尽可能有一定梯度，体现差异，考虑不同学生的要求。消极的、迁就学生水平的目标是不利于学生发展的。只有当个性化目标恰好对学生构成挑战时，才有利于调动学生学习的积极性和主动性。教师提供的教学目标要能保证每一名学生都可以找到适合自己的部分，并转化为自己的学习目标。如果教师在课堂上发现课前制定的目标不符合学生的实际情况，特别是不符合部分学生或个别学生的情况，那么教师需要对预定目标及时作出调整。
组织可供学生选择的教学内容。首先，教师需要在充分考虑学生准备水平差异的基础上适当调整教学内容，调整幅度既要满足不同学生需要，又要保证学生能共于同一课堂学习。教师需要将调整后的内容按照一定的逻辑顺序排列起来，主干内容面向全班学生，分支内容面向个别学生。主干内容为最基本、最基础的新知识。分支内容包括为学习新知识感到困难的学生增加一些补救性的教学内容，为已经掌握新知识的学生增加提高性、拓展性的教学内容等。其次，教师需要根据调整的内容为学生提供必要的辅助性材料，如提供直观教具、补充读物、自学提纲、练习题目和习题答案等。教师调整和组织教学内容是为了满足不同学生学习和发展的需要，因此一定要给学生自主选择学习内容的机会，并指导学生选择恰好对个人形成挑战水平的内容。教学内容是为学生成长服务的，学生只有接纳和掌握了对个人形成挑战水平的教学内容才可能快速成长。此外，教师在呈现教学内容时还要考虑到学生的兴趣、学习风格等的差异性。
设计适合学生特点的教学方法。合理的教学在设计教学方法方面要根据教学内容与教学任务的需要，更要适合教学对象的特点。不同的学生对教学方法的适应程度有所不同，教师应该考虑到学生的思维类型、知觉力等方面的差异，与学生合作，设计多样化、综合性的教学方法。师生共同参与开发教学方法，不是追求课堂表面的热闹，而是要让学生真正参与到教学活动中来，此种参与不仅是学生物理力量的参与，更是学生精神力量的参与，以保证每名学生的思维都活跃起来。此外，为适应不同学生在学习和思维上的不同需要，师生合作设计的教学方法必须是多样而又灵活的。只有在这样的课堂中，动觉和触觉的学习者才会找到适应自己特点的教学方法，在运动、感觉、触摸和动手做的过程中学习，而不再感到被排挤、被遗忘以及乏味无趣。当前教学改革实践中魏书生实行的“定向、自学、讨论、答疑、自测、自结”六步教学法，以及上海育才中学实行的“读读、议议、讲讲、练练”八字教学法都是寻求适合学生特点的教学方法的有益尝试。
选择兼顾学生需要的教学组织。合理的教学在选择教学组织形式方面要寻求全班教学、分组教学与个别教学的最优结合 ［6］。在班集体教学中关注学生差异，兼顾不同学生的需要，对教师提出了较高的要求。在严格控制班额的基础上，教师可以根据教学需要实施全班教学。从时间和教师付出精力来看，全班教学是最为经济、高效的教学组织形式。但在全班教学中，教师是难以兼顾学生复杂的个体差异的，而分组教学和个别教学恰好可以弥补此不足。分组教学还可以有效促进学生的自我活动和交往活动，有助于学生形成自我教育的能力和养成合作活动的习惯。为了满足个别学生的需要，教师也有必要在安排好其他学生学习的前提下实施个别指导。个别指导可以由教师自己承担，也可以由教师安排已经掌握学习内容的学生承担。个别教学尤其有利于照顾学生的个体差异和培养学生的自主学习能力。同时，学生可以根据学习内容的难易、各自的知识与能力水平和学习习惯来选择全班学习、分组学习和个别学习。
采用基于学生成长的教学评价。合理的教学在采用教学评价方面要以甄别水平为基础，以促进学生充分发展为最终旨趣。甄别水平是教学评价最基本的功能，教师可以通过教学评价的甄别功能了解学生。评价不是表明学习活动的结束，也不是决定学生是否通过的凭证，而是贯穿整个学习过程、用来考察和确定学生学习需要的一种工具。中小学生是发展中的人，有多种展现他们才能和成绩的方式，这意味着学生需要多种多样的评价方式。在评价主体上，教师可以让学生本人、学生的同学、学生的家长都参与评价，以增加评价的公正性和客观性。教师需要格外重视和培养学生进行自我评价，鼓励学生认真分析自己的学习情况并作出解释。在评价方法上，教师可以采取质化与量化相结合的方式，改变过去仅通过考试对学生进行评价的做法，以保证评价信息的真实性和有效性。教师基于学生的成长对学生的学业水平、学习质量和个人的进步情况进行评价，可以促进不同层次的学生都形成学习上的良性循环。采用此种灵活多样的评价方式，教师还要注重与学生进行沟通和对话，使评价过程成为师生双方在思想上、情感上和态度上融合的过程，只有如此，教师才有可能真正帮助每一名学生在自身水平的基础上朝挑战性的学习目标发展。
参考文献
［1］柳海民.教育原理［M］.长春：东北师范大学出版社，2006：453-454.
［2］［5］曾继耘.差异发展教学研究［M］.北京：首都师范大学出版社，2006：18、177.
［3］华国栋.差异教学策略［M］.北京：北京师范大学出版社，2009：291.
［4］基础教育课程改革纲要（试行）［N］.中国教育报，2001-07-27（2）.
［6］［美］汤姆林森.多元能力课堂中的差异教学［M］.刘颂译.北京：中国轻工业出版社，2003：8
本文原载于《现代教育管理》2015年第9期
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