作者简介/林杰，北京师范大学国际与比较教育研究院教授、博士生导师；刘业青，北京师范大学国际与比较教育研究院博士生
文章出处/《江苏高教》2023年第5期107-119
关键词/通专融合；南洋理工学院；通识教育
❑ 高职教育的目标是既要培养职业人，也要培养全面发展的人，全面发展与学校的类型和层次无关。高职院校要发展通识教育，与专业教育协同实现人才培养目标：从器用到通用，从专才到全人。
❑ 高职的通识教育偏向“功能型”，因此，通识教育与专业教育的融合是基于适应社会、服务就业的核心素养。核心素养是适应社会发展需要和个人终身发展需要的必备品格和关键能力。核心素养不仅包括了知识、能力，还涵盖了情感、态度、价值观等相对隐性的素质和非认知性因素，是所有学生应当具有的最必要、最关键的共同素养。
❑ 培养全球化时代胜任者所需要的核心素养重构了通识教育的内涵与边界，也构成了通专融合的基础。通识教育的“通”已非过去的“通古博今”的“通”，而是专业之通，学科之通，人与人之通，国与国之通。
2022年6月《中华人民共和国职业教育法》修订，职业教育被提升到与普通教育同等重要的地位，普职融通是大势所趋。加之我国2019年启动的“双高”计划，要使一批高职院校达到世界知名水平。这让困扰我国职业教育发展的一个争议性论题尘烟又起：高等职业院校该不该进行通识教育、能不能进行通识教育？高职院校与本科/研究型大学相比，后者的主要问题是通识教育与专业教育如何衔接［1］，而高职院校却还卡在“该不该通识教育”的问题上，如何实施通识教育更是问道于盲，乏善可陈。
新加坡有着世界一流的职业教育。南洋理工学院的专业教育声誉卓著，其通识教育也方兴未艾，提供了职业院校如何通过通专融合发展通识教育的范例。南洋理工学院以本校组织文化与卓越人才培养框架为基础，以核心素养为融合域，采用了通识教育与专业教育在形式上并行、在实质上融合的模式。南洋理工学院的通专融合除了课程融合，还包括观念融合、目标融合、方法融合、组织融合，是一种广义的融合、深度的融合。
“通识教育”的概念在19世纪末的美国诞生，并向他国传播，一向被视为研究型大学的专利、精英教育的必备。通识教育诞生之初与职业教育无缘，直到20世纪70年代，周期性的经济危机和产业萧条，触发了“生涯教育”改革，普职教育才出现一体化势头。而美国以培养精英为己任的传统文理学院，奉行“通识即专业”的理念，从无更改。从美国的社区学院到英国的理工学院，皆以职业教育为宗旨，只讲专业，不论通识。直到20世纪90年代初，美国社区学院在通识教育方面开设的课程寥寥，仅有数学和写作入门等基础课程。美国学者对单一技能型的教育展开批判，认为这种教育培养出来的学生既不能满足职业发展需求，也不能参与社会实践。解决两难困境的办法就是整合职业教育与学术教育。之后，美国一些社区学院通过在专业或技能课程中融入通识来推动通识教育改革［2］。美国社区学院通识教育改革的目标指向能力本位：着力培养学生的批判性思维能力、沟通与语言能力、信息处理能力、逻辑推理能力、审美能力、全球意识与公民意识［3］。与研究型大学通识教育的价值取向并无二致。
中国职教界对通识教育一直存在“该不该”(应然)、“能不能”(实然)的争议，甚至可以追溯到民国时期。中国职业教育的开创者之一黄炎培认为，职业教育不是单纯培养“灰领”“蓝领”，而是要“用教育方法，使人人依其个性，获得生活的供给和乐趣同时尽其对群众之义务”［4］。职业教育，首先是教育，然后才是职业教育。高等职业教育作为高等教育的一部分，不能降格为单纯培训职业人的活动。培训只是教育的一部分，不是全部。如果高职教育不注重人文关怀、不重视学生德行的养成、不在意学生对人生与周围事物的关注与思考，那么，这种高职教育充其量只能算是一个“制器”，而非“育人”的过程［5］。
中国学者普遍是从“全人”观出发来阐释职业教育进行通识教育的正当性。就读高职的多是一些在高考中发挥不利的学生，但是，考分低不等于智力低、能力差。在培育全人、全面发展的教育目的上，高职院校与本科/研究型大学并无畛域之分。二者区别是在“能不能”的实然判断上。高职院校的首要目标是培养熟练技术人才，职业与专业教育优先，培养目的是学以致用，势必在观念上重“有用”的专业而轻“无用”的通识。在实施条件上，本科/研究型大学只要确定通识教育方案，凭借学科规模与师资实力，通识教育即可开展。但高职院校的学科、师资等均有限，三年学制，学生至少有一年实习，学习时间很短。开展通识教育阻碍重重。
近些年，中国高职教育改革，在深化产教融合、校企协同育人、推进技能大赛、现代学徒制等方面，取得诸多耀眼成绩。相比之下，通识教育却鲜有亮点，众多高职院校改革的任务清单和成绩单中都很少提及通识教育。除了个别学校，如深圳职业技术学院、广东岭南职业技术学院等对“书院制”通识教育模式进行了探索［6］，大部分高职院校的通识教育无论相较于本科/研究型大学的通识教育还是本校的专业教育，都显得意识淡薄、话语微弱、实践式微。有的套用通识教育概念，仅将公共基础课改名为通识教育课，通识不实；有的窄化通识教育的内涵，仅将其视为人才培养体系中的点缀，识而不通。开设通识教育的高职院校，普遍出现了通识教育弱化、虚化、边缘化的现象。
高职院校如果试图借鉴本科/研究型大学的通识教育模式，克服操作困境，似乎更难推行。中国本科/研究型大学在重建与发展通识教育的过程中，也常常名归而实不至：轻视通识教育的管理者和师生大有人在。按甘阳的观点，即使像北京大学、清华大学这样的一流大学，囿于学分管理、教学文化、班级规模等问题，其通识教育仍与成功相去甚远［7］。最新的关于北京大学通识教育现状的实证调查也显示：北大存在通识课程分类逻辑不明，通识课学生课后阅读不足，非核心通识课质量有待提高，通识教育评价难等问题［8］。
在本科/研究型大学的通识教育依然处于探索阶段的背景下，高职院校没有必要也没有条件照搬本科/研究型大学的通识教育模式。本科/研究型大学在发展研究生教育的基础上，可以淡化本科的专业教育，甚至实施通识化的培养模式，而将专业化教育提升到研究生阶段。但是，遵循市场法则的高职院校却不能丧失专业教育特色。如果践行通识教育也成为高职院校的不二之选，那么，突破“通专对立”的思维定势，重新厘定通识教育的内涵和边界已成当务之需。
通识教育的研究者一般是从非专业教育与非职业教育的立场去定义“通识教育”，即通识教育“排空”了专业教育和职业教育所固有的功利性和实用性。许多学者也偏爱从“理想类型”出发界定通识教育：通识教育(general education，又译为普通教育、一般教育)既是大学的一种理念，也是一种人才培养模式。其目标是培养完整的人(又称全人)，即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人，而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精型人才［9］。
然而，甘阳却摆出一个“反智主义”的立场：“我不喜欢探讨通识教育的理论问题。”［10］他的理由是，全人、全面发展、文理贯通、公民教育等这些口号虽好，却不良于行。诚如其言：秉持全人、全面发展等理念，是可以赋予通识教育以合法性，但不能赋予其操作性。如果“全人”“全面发展”细究起来，恐怕连个“全”字都难以找到一个清晰且能服众的定义，遑论其他。因此，通识教育自提出之日起，便陷入一个“概念黑洞”：它无限吸附诸多美好的理想与概念，却始终让人莫辨其形。通识教育在实践中的困顿很大程度上源自其概念的歧义性：通识教育的定义之多，解释之杂，在教育学科中实属罕见。
20世纪末，通识教育在我国复兴之初，李曼丽和汪永铨即认为，作为一种理想类型，通识教育是一个具有多维性的概念，因此从不同的角度认识通识教育自然会得出不同的定义，一个广为接受的命题式的形式逻辑定义迄今并不存在［11］。陆一和徐渊从本土语境入手，通过东西方文化比较，对通识教育概念进行辨析，认为通识教育既是舶来品，也是本土与外来共同作用的产物。general education可以译成通识教育，但通识教育不等于general education。在西方，通识教育源于自由教育；在中国，虽没有自由教育的传统，但也有通经识史的古典教育传统［12］。陆一和徐渊论证了通识教育在国际化传播过程中，同时经受本土化的力量而变异。
甘阳甚至提出了一个极富争议的观点：通识教育在全世界，只有美国搞成了［13］。他的理由是：美国当初发展通识教育，有两大原因：一是从文化上继承西方文明，如果美国的精英们不继承西方文明，不言必称希腊罗马，那么，美国再富庶，顶多就是个暴发户，也不会为西方文明国家接受；二是美国是一个移民国家，多元文化、多元族裔混杂，如果没有一个“共通”的教育，人人各执己见，没有共识，那么它的教育再发达，结果还是全社会的分崩离析！甘阳以美国通识教育的经典——哈佛红皮书为例，探讨其全称为何叫《自由社会中的通识教育》。因为自由、民主社会越来越多元化、离心力越来越强、共同性越来越少，如果每个人都自由自在，随心所欲，没有一种共通教育，那必将天下大乱。所以，哈佛红皮书里的“自由”恰恰是通识教育的“敌人”，而非“朋友”：不是为了自由而进行通识教育，而是为了防止过度自由造成的分裂而进行通识教育!所以，在美国，通识教育真不能与“自由教育”画等号。虽然，许多国内学者认为通识教育的源头是欧洲的自由教育(liberal education，又译博雅教育)，但据沈文钦分析，liberal education这一概念在西方历史上也存在多重内涵，甚至相互冲突的定义［14］。至少美国通识教育的初衷并非“自由教育”。美国的通识教育严格来说是common education，其核心是西方文明。
从历史发展的脉络来看，通识教育本身就是危机的产物，其内涵一直在流变，如果仅从专业教育的对立面定义通识教育，不能真正理解通识教育。如博雅教育源于古希腊的城邦政体；美国最早的通识教育，是借由人文经典的阅读，继承西方文明的核心价值；二战后的美国通识教育，以哈佛红皮书为代表，指向维系社会整合的公民教育；而以多元文化主义著称的斯坦福大学通识教育模式［15］，以及“9·11”事件后哈佛通识教育改革的重点都指向非西方文明。当下的通识教育则关切可持续发展、环境保护、社会平等、全球化等人类共同利益问题。
通识教育的概念似是而非，名实有异，是因为通识教育的内涵与外延始终伴随时代和社会而变。通识教育的共性是指向全人，而“全人”则附有时代性与地域性。如联合国教科文组织在2021年发布的最新报告《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》中提出全球共同应对的诸多危机，建议将环境资源保护与社会公平公正等纳入“全人”教育的范畴［16］。如果通识教育的内涵千古不易，仅仅停留在博雅教育、经典教育、教养教育和精英教育的层面，为研究型大学独享，便不会成为各国高等教育改革的重要举措，更不会与培养职业人的高等职业教育发生关联。
VUCA最初是一个军事术语，是volatility(易变性)、uncertainty(不确定性)、complexity(复杂性)、ambiguity(模糊性)的缩写，该词可以追溯到1987年，是根据沃伦·本尼斯(Warren Bennis)和伯特·南尼斯(Burt Nannis)的领导理论发展起来的。VUCA时代的特点是人需要对环境快速反应，在不确定的情况下采取行动，是一种陌生的、动态的体验。而今VUCA为商业、教育等各种社会组织广泛运用。第四次科技革命引发的颠覆性技术、复杂环境和深刻社会变革助推变化加速演进、更不可预测。这些变化不是线性或递增式的，而是指数级的，令人无所适从。技术革新、气候变化以及新冠疫情的叠加，使得当今时代的易变性、不确定性、复杂性、模糊性等显著上升，几乎影响到人类活动的方方面面，如贸易、外交、技术等。教育也不例外，尤其像高等教育机构，涉及教育、研究和产业，必须主动应对不断演进、变化的挑战。
当今世界，唯一不变的是变化。人们更加频繁地更换工作，谋求新职业。根据美国劳工统计局2020年的报告，20-24岁年龄段的年轻人在一份工作上的平均时长仅为1.3年，25-34岁年龄段的年轻人在一份工作上的平均时长仅为2.8年。从2010-2020年，各个年龄段的人一份工作的平均时长都呈持续走低的趋势［17］。职业的频繁变动以及未来职业的不可预测，“一技傍终身”的时代一去不返，很多人一生经过多次职业转换，其所学专业与未来职业并无关联。传统上的高等教育强调在人生的特定阶段获取知识，但这已不足以为不断变化的职场做好充分准备。原有的“教育—工作—退休”模式业已过时，在整个生命周期中持续不断地学习、增强技能已经成为一项必要活动。因此，在高等教育阶段，养成终身学习的习惯与能力，比获得特定的专业知识技能更显重要。
信息化时代，随着人工智能的发展，低水平的、单一专业化的技能，将会被智能机器替代。而关于人的合作、反思、批判、想象、创造等能力的综合素养，却很难被机器替代。因此，人工智能的加速，致使传统的知识、技能教育的重要性下降，而核心素养教育的重要性在显著抬升。
因此，VUCA时代的来临，迫使高等教育关注的重心转向核心素养(图1)。在新加坡，新加坡国立大学的改革得风气之先。学校现任校长陈永财认为，高等教育必须重树学习模式，以帮助学生更好应对不确定的未来。学校于2021年重组两个本科生学院，突出跨学科学习，扩大通识教育的广度与深度，让通识教育与专业教育结合得更紧密，以期将学生培养成为终身学习者，能够从多领域汲取知识和技能，在复杂环境和挑战中创造性运用知识和技能来思考和解决问题［18］。
而新加坡的高职院校——五所理工学院，素来奉行“市场导向”“柔性系统（能根据市场及科技需求及时地调整课程）”“重应用重开发”［19］等办学策略，专业设置紧随市场需求的变化。但是对市场追随再紧密，也难以预测未来各行业的变化：眼下最紧俏的专业可能在十年后成为“夕阳专业”，而十年后，一些前所未有的新兴职业又崭露出来。以培养精英为旨归的、与市场相对疏离的研究型大学已经应声而动，那么以培养熟练技术人才为目标的高职教育如何才能确保学生毕业若干年后，依然是各行业以及新兴行业的翘楚？因此，虽然诚如一些学者批判的，“全人”理念美言不信、知易行难，但通识教育的价值却日益彰显。就像密歇根大学原校长詹姆斯·杜德斯达所说:“尽管难以给通识教育下定义，它的实现也极具挑战性，但这难以捉摸的通识教育的目标可能依然是使学生为终身学习和变化的世界做好准备的最好途径。”［20］VUCA时代，高职教育需要重新思考：到底教给学生什么，才能以不变应万变？是保证学生毕业顺利进入就业市场，还是赋予学生应对未来环境变化的综合能力？高职教育的目标是既要培养职业人，也要培养全面发展的人，全面发展与学校的类型和层次无关。高职院校要发展通识教育，与专业教育协同实现人才培养目标：从器用到通用，从专才到全人。通专关系即成为绕不开的命题。
自通识教育产生以来，通识教育与专业教育的关系始终处于动态过程。这种动态关系主要取决于通识教育的不确定性和模糊性，而专业教育的内涵与外延一直是相对稳定的。通识教育与专业教育的关系按其历史脉络，主要分为三种：通专并行；通专从属；通专融合。
通识教育与专业教育早期的关系是相互独立、并行，其中通识教育多为精英主义取向。美国通识教育最早产生于哥伦比亚大学，源于为了弥补该校取消希腊语与拉丁语考试的消极影响，而于1919年开设的“当代西方文明导论”课程，目的是让美国一流大学的学生承续西方文明［21］。在日本，最早的通识教育可追溯至明治维新时期的“教养主义”：在新旧学制并存的条件下，与日本第一所现代大学——东京大学，对接的中学——第一高等中学校(一高)，即以阅读人文经典、塑造理想人格为目标的教养教育为主。待升入大学后，再进行专业教育。通识教育与专业教育并行，前者地位高于后者［22］。
通专并行往往是通专目标不同，界限分明，此消彼长，通识教育与专业教育处于竞争状态，各自抢占学生的精力与时间。因此，通专关系又出现第二种形式：通专从属。民国时期，通识教育引入中国，一些研究型大学即重视通识胜过专业。如梅贻琦执掌清华时恪守“通识为本，专识为末”，因为“社会所需要者，通才为大，专家次之”［23］。也有当代学者如陈向明认为，专业教育与通识教育不是并列关系，而是从属关系，通识教育从属于专业教育［24］。通识教育与专业教育，到底孰本孰末？其争执背后的本质依然是“通专二分”的思维方式在主导。
而在当今全球化的时代，一流研究型大学为了培养全球胜任力的卓越人才，高职院校为了培养可以胜任不同职业环境的终身学习者，有必要打破通专对立的百年之争，实现通专融合。用“合”的思维替代“分”的思维，提振通识教育的地位。正如高职普遍开展的创新创业教育。1997年亚洲金融危机，新加坡向知识经济转型，开始重视创新创造。而创新创业教育所包含的创新创业精神与创新创业能力，需要专业教育与通识教育的合力，才能取得实效。在育人过程中，通专各展所长。“通”是融通的“通”，遇到复杂问题，用跨学科跨专业的思维与知识去解决问题，“专”是用专业知识、技能去解决问题［25］。目标都指向学生的能力和素养。
高职院校发展通识教育不是为了与专业教育抢课时抢生源，也不是为高职教育教学改革增添一个新符号。发展通识是为了更好地进行专业教育，这是高职通识教育的出发点，也是通专融合的立足点。通识教育的模糊性，为通专融合提供了可能性。但实现通专融合，不是开设几门通识课，或将专业课改造为通识课那么简单,关键是要找到融合域。
要找到融合域，先认清通识教育的功能。通识教育既可以是“功能型”的，服务于就业、社会导向，也可以是“非功能型”的，不直接服务于职业、社会需求，但其非功利的、超越性的内容，关乎个体的精神与灵魂。研究型大学的通识教育负有精英教育的功能——培养作为社会变革、批判、独立的人——不仅能经世致用，还能穷究天人。这离不开人文经典的熏陶。而高职的通识教育没有这样的功能与内容。因此，人文经典代表的教养教育，就不必纳入高职通专融合的范畴。
高职的通识教育偏向“功能型”，因此，通识教育与专业教育的融合是基于适应社会、服务就业的核心素养。核心素养是适应社会发展需要和个人终身发展需要的必备品格和关键能力。核心素养不仅包括了知识、能力，还涵盖了情感、态度、价值观等相对隐性的素质和非认知性因素，是所有学生应当具有的最必要、最关键的共同素养。基于核心素养的融合形式，可以很抽象，比如学校办学理念，如何转化为通识教育目标和课程体系；也可以很具体，比如高职院校如何提高专业课与通识课的关联度，激发学生学习兴趣。
新加坡南洋理工学院(NanYang Polytechnic，简称NYP)，是新加坡建立的第四所国立理工学院，后来居上，实力雄冠五所理工学院，在新加坡及国际高等职业教育界中享有卓越名校的盛誉。南洋理工学院作为偏向理工科的高职院校，是从职业培训机构起家，一直奉行社会需求、市场导向的实用主义育人宗旨。
南洋理工学院的办学历史可追溯到20世纪70年代。20 世纪70年代至80年代，新加坡政府的国家经济发展局为适应当时新加坡技能密集型工业发展的需求，建立了所属旗下的四个技术培训中心：Tata(印度)培训中心(1972)、Rollei(法国)培训中心(1973)、菲利浦(荷兰)培训中心(1975)与日新(日本)培训中心(1979)，以期解决新加坡当时外向型经济、以加工工业为支柱的产业结构对大量技能性人才的需求。经过近十年的建设，学习和引进许多国外先进的办学思想和策略，积累了职业教育办学的经验。80年代至90年代，又在四个培训中心的基础上开拓建成了四个科技学院：德新学院(德国—新加坡，1982)、法新学院(法国—新加坡，1983)、日新学院(日本—新加坡，1983)与精密工程学院(1989)，以适应新加坡在该历史阶段的科技密集型工业发展对科技型人才的需求［26］。
四所科技学院凭借着与行业的紧密联系和巨大的灵活性，能够快速响应不断变化的行业趋势和需求。项目和课程可以迅速更新和修改，而新的培训领域可以迅速引入——这与其他在正规教育结构内运作的机构不同。20 世纪90年代到21世纪初，新加坡政府将经济发展的阶段确立为创新及科研工业时代，为了加强前三所理工学院的培训能力，并满足对理工学院教育日益增长的需求，1992年，新加坡政府经济发展局成立南洋理工学院［27］，并于1993年移交新加坡教育部隶属。
1992年，南洋理工学院初创之时，只有商业管理学院和健康科学学院。次年，又增设了工程学院和信息技术学院，原先的四个科技学院并入工程学院。20世纪90年代初，南洋理工学院的四所学院提供了工商界迫切需要的专业培训。随着新加坡向知识经济转型，设计学院、化学与生命科学学院于2000年成立。数字媒体被认为是推动新加坡经济进入下一个十年的三个关键研究领域之一，于是在2006年成立了数字媒体学院。南洋理工学院当时这七所学院的专业课程涵盖了支持新加坡制造业和服务业的大部分主要行业。
南洋理工学院从一所培训机构迅速建成为世界一流职业学校，紧随新加坡经济转型的步伐，是跨境合作办学的成果，也是学校战略定位的产物。南洋理工学院的战略目标是成为一所拥有强大产业和国际联系的顶尖高等学府，其使命是双重的：主要任务是提供优质的教育和培训，为毕业生的生活和工作做好准备，使他们具备为新加坡的技术、经济和社会发展作出贡献的能力；次要任务是利用资源和专业知识为行业提供培训和服务，为新加坡的国家发展做出贡献［28］。但随着南洋理工学院国际声誉的远播，其目标任务已经实际溢出了为新加坡本国服务的范畴，成为东南亚乃至亚洲的区域性的高职教育中心与样板。
作为一流职业院校，特色而优质的专业教育是立校之本、育人之基。自1992年建校以来，南洋理工学院推出了许多新的专业，有些专业甚至超前于行业的需求。20世纪90年代早期，南洋理工学院提供的专业类型解决了医疗保健、商业、工程和IT业的直接需求。在那个十年的后半段，当不同技术的融合变得更加普遍时，南洋理工学院又引入更多的混合专业。这些专业包括商业信息学、多媒体和信息通信技术。1996年开设的数字媒体设计专业是相当超前的。在21世纪初，又增加了生物技术、生物医学工程和数字娱乐等新专业［29］。
南洋理工学院的专业设置与专业教育，服务于国家需要，也是政府宏观调控的结果。新加坡高等职业教育表现出显著的“计划性”，由国家统筹发展战略与规划。每所理工学院各有侧重，避免重复建设与无序竞争。2013年底，新加坡教育部对五所理工学院入学人数、注册人数和毕业生人数所属的专业类别的统计结果显示，工程类、经济与管理类、信息技术和健康科学等占总人数的8成左右［30］，这说明新加坡理工学院的专业体系均与新加坡支柱产业和新兴知识密集型产业密切相关。新加坡各理工学院也注重结合自身的办学历史和专业设置特色，实施差异化发展策略，注重专业内涵发展，建立具有自身特色和品牌的专业体系，如新加坡理工学院的CDIO工程教育模式、南洋理工学院的“教学工厂”模式、共和理工学院的PBL教学模式等。
南洋理工学院目前有六大学院，对应当前新加坡主要支柱产业。为避免人力资源的浪费，每一个新专业开发与设置，都要经过利益相关者非常严格的审查步骤，确保专业与课程的“寿命”尽量长久［31］。但在一切皆有可能的VUCA时代，如果新产业、新业态、新模式不断涌现，新加坡未来的经济结构再升级，那么南洋理工学院再先进的专业设置也将面临被淘汰的风险，专业的超前设置不可能步步都押准，一旦失策，学生可能面临毕业即失业的窘境。
另外，鉴于新加坡已建立起普职融通的学制框架，理工学院的毕业生中将有一部分升入研究型大学，或赴海外留学深造，因此，理工学院在一定程度上要肩负起“大学预科”的职能。作为新加坡理工学院的排头兵，南洋理工学院的人才培养也面临着升学和过渡教育的压力，对学生的学术准备教育不可或缺。
为防范专业教育可能的风险，应对VUCA时代的不确定性，兼顾职业教育与学术教育(普职融通)，形成学生的核心素养，单凭专业教育或通识教育都无法实现，传统的文理结合已不够用，必须发展能与专业教育融合的通识教育。通识教育将在专业教育中发挥“避险”的功能。缺少通识的职业教育，无法实现“卓越人才”的培养。
像其他学校一样，南洋理工学院的通专融合首先表现为课程融合。通识教育不等于通识课程，但通识课程通常是通识教育的主体。南洋理工学院作为世界一流的职业院校，目前只有六个学院，比国内许多高职院校的规模还小，因此很难创建一个完善的通识教育课程体系，也无法像新加坡国立大学那样进行通识教育的组织创新。南洋理工学院在通识教育课程设计上，分为各学院开设的通识课程与学校通识教育中心开设的通识课程两大类。
学校通识教育中心开设的通识课程主要包括三类：全校通识模块课程、终身学习课程、专业基础课程。全校通识课程包括：“生命健身”“社会学概论”“政治学概论”“了解新加坡”“当前问题透视”“有效的组织沟通”“逆商基础知识”“学会领导”；德、法、日、韩、马来语、汉语等全球主要商业语言；日本、中国、韩国、德国、法国的文化与社会。终身学习课程包括：“个人职业策略”(两年)、“职业技巧系列短期课程”(内容涉及职场沟通、职场弹性、情商)。专业基础课程(Polytechnic Foundation Programme，PFP)：为全日制一年级新生提供一年辅导，为专业学习打下基础。这一类课程的内容覆盖公民教育、国际化、职业技能基础等，通中有专。
南洋理工学院第二类通识教育课程是由六个学院开出的通识课，这些课程对本院学生是专业课，对外院的学生就是通识课。因此，本院学生不能选修本院开设的通识课。这类通识课放在第二、第三学年开设。在近100门课程中，可供选择的课程新颖、前沿、实用，如介绍四轴飞行器背后的工程学，护肤和化妆配方背后的化学原理，3D打印设计，等等。这些课程不仅让学生学到新知，还让学生学会为未来职业做好技能的准备，比如创造力、批判性思维和沟通合作能力以及为未来生活做好准备的健康技能、审美力、医学常识等。
2016年南洋理工学院首位女校长刘珍妮上任后，推出加强版的通识教育课程框架。所有学生也可选修更多由不同院系提供的跨学科通识课程，拓展自己专业领域以外的知识和兴趣［32］。南洋理工学院过去的不少通识课程皆由各院系分别开办，但在新的通识课程框架下，各院系可专注于开办与自己领域相关的专业课程，而这些专业课程开放给任何学院的学生选修，开拓学生视野的同时，也促进学生跨学院交流。这种选修模式可能有“杂学”之嫌，但可以扩大学生的接触面，鼓励他们保持开放的视野及好奇心，不断学习新事物，也为职业发展创造更多机会。
通识教育的内涵在变，通识教育的课程体系也在变。有学者总结其变化的趋势：通识教育课程体系由早期粗放的“人文、社科、自然”三大体系，逐渐发展为“认知结构合理、文理渗透、公共基础奠基、体现职业素养、适应社会生活、非正式课程”六大体系［33］。从课程结构看，南洋理工学院的通识教育简单易行，没有本科/研究型大学那么复杂的组织与模块。从课程设置看，与本科/研究型大学覆盖社会科学、人文学科、自然科学等三大学科体系相比，南洋理工学院不追求完善的学科体系，而倾向于奠定公共基础、体现职业素养、适应社会生活等实用途径。比如信息技术学院的学生通过网络游戏的方式教会大家识别、防范网络欺凌［34］，使电脑游戏从纯粹的娱乐变成有趣的教育工具。
南洋理工学院通识教育中心的通识课程大部分都带有专业、职业教育的成分。如南洋理工学院学生在三年内必须完成60个小时的职业辅导课程。这是南洋理工学院配合未来技能计划推出的系统化课程。其中，一年级学生从中了解自己的强项及职业发展机会。到了二年级和三年级，课程将协助加强沟通技巧和职场技能等。而各学院由专业课程改造的通识课程都具有跨学科跨专业通识教育的特质，表现出显著的“专业通识”性：许多专业素养是在通识教育中养成的。由专业课转化而来的通识课，如果指向共同核心素养，那么就具备了通识性。南洋理工学院的通专融合首先体现在课程上的通专“互嵌”：专业中有通识，通识中有专业,大大提高了专业课与通识课的关联度，进而促进了学生对于通识课的学习积极性。
南洋理工学院的培养目标是：国际化应用型创新性人才。因此，南洋理工学院的教育不是一般的职业教育，还兼负学术教育的职责。在南洋理工学院，学生发展不仅仅是培训。南洋理工学院确保学生的发展机会超越传统的课堂学习，让每个学生入学伊始就有各种各样的发展机会。从新人培训到职业发展的每个阶段，南洋理工学院在一个无边界的文化中构建了一个独特的发展和学习方法，让学生通过一个持续的多学科学习过程，以期与南洋理工学院的战略意图相吻合［35］。
为此，南洋理工学院提出“4C卓越人才培养框架”，包括四个基本相互关联的元素——文化(Culture)、概念(Concept)、能力(Capability)和联系(Connecting)。每个C都是一个不可或缺的组成部分，具有自己独特的品质，在加强整个框架中发挥作用。4C作为创新实践的基石，充分利用每个C的品质和优势，尽力为组织增值，从而获得更高质量的学习行动和结果。4C框架是南洋理工学院在实干中凝练而来，不像一些大学是基于愿景而提出的理念甚至口号。4C框架也是组织文化理论的产物：Connecting、Capability是有形的器用层面，Concept、Culture是无形的精神层面。4C框架的抽象内涵可具象化为南洋理工学院的教学形式和教学方法，也蕴含着南洋理工学院期待学生所形成的核心素养，如批判性思维、创新创业能力、沟通合作能力、国际视野与能力、终身学习能力、企业家精神等。
由此，南洋理工学院突破了通专课程融合的局限，在4C框架基础上，进一步在观念上、目标上、方法上、组织上实现深度的通专融合。
1.无界文化：破除学科界限、身份界限、国别界限。通识教育是跨学科教育，但跨学科教育不一定是通识教育，也可以是专业教育。跨学科的通识教育定位全人理念，指向核心素养。跨学科跨专业学习，可以破除专业教育容易画地为牢的惯性。南洋理工学院最大的特色是致力于塑造无界文化，首先体现在为跨学科的技术创新和资源整合提供丰富的机会，通过联合项目、交叉教学和学习以及相互交流，协同合作，以满足特定的产业和技术需求。“无界校园”的概念已经把南洋理工学院变成了一个没有“墙和边界”的组织。共享资源、创新应用、解决方案和产品的开发变得更加轻松容易。
新经济需要具备信息技术知识以及商业、工程、健康科学或设计等跨专业的毕业生。然而，跨学科跨专业教育往往面临两个现实困境，一是缺乏能够教授这些跨专业课程的师资，二是传统学术部门的“竖井”组织结构，单一学科学院/部门的区隔难被打破。为此，南洋理工学院的六个学院相互开设通识课：本专业的专业课即为其他专业的通识课。这种通专融合的模式打破了专业和学院的界限，既有利于跨专业的专业教育，也有利于跨专业的通识教育。
无界文化还要破除民族和信仰上的界限。新加坡570万人口中，虽然华人占70%以上，但还有马来裔、印度裔、印尼裔等民族，多种族多文化多信仰并存，是一个典型的移民国家。新加坡自独立建国起，即开始加强国家认同和共同价值教育，并确定英语为第一官方语言，平息了可能的族裔纷争。教育如不能树立国家认同意识，那么，新加坡国家虽小，也会因种族、信仰纷争而陷入社会动荡和族群撕裂。所以，公民教育亦成为新加坡每个学校的共通教育。在南洋理工学院，前两年为学生持续开设了通识核心课程“了解新加坡”，分低阶、高阶两段：一年级低阶课程，教会学生做“新加坡人”；二年级高阶课程，让学生将新加坡置于全球视野，思考新加坡的本土化与全球化问题。
南洋理工学院为扩展学生的国际眼界，学校的通识教育中心还开设了世界主要国家的语言与文化课程，如“法语”“德语”“汉语”“韩语”等多国语言课程供学生选修，一方面通过语言学习，了解各国的社会与文化；另一方面，这些语言也是世界通用的主要商务语言。学好这些语言也能提高学生的跨文化交流与国际理解能力，便于学生走向世界。通识教育与专业教育一举两得。
2.学习文化：在校学习与终身学习的融合。无界文化体现在学生的学习上，就是打破在校学习与终身学习的界限，使学生养成终身学习的习惯，让学生既为现在而学，也为未来而学。南洋理工学院倡导一种恒久的学习文化：“当你停止学习的那一刻，就是你开始变老的时候”，并将学习组织和知识管理纳入其中。南洋理工学院从一个职业培训机构发展成为世界知名的高职院校，也是一直不断学习的结果。南洋理工学院的长远目标是促进终身学习，使师生能够在瞬息万变的外部环境中转化自己，并为师生创造超越新高的能力。
南洋理工学院的学生利用海外游学的机会，进行自主学习。如健康与社会学院的一位优秀毕业生在中学时从未想过她的职业选择，但柬埔寨的一次海外医疗任务改变了她。她目睹了医疗专业人员如何影响和改善生活，这段经历让她下定决心成为一名医护专业人员。在南洋理工学院学习期间，她参加了两次海外交流活动。在日本临终关怀医院的实习让她明白了同理心对医护人员的意义，然后，她在美国宾夕法尼亚大学医院学习以病人为中心帮助加快康复治疗。南洋理工学院的学习磨炼了她的技能，让她学会了关心病人。她准备加深她的技能和专业知识，并步入新加坡医疗保健领域的前沿［36］。
在南洋理工学院，像这样的学生不在少数。一些学生在入学之初，对所学专业并不知情，甚至没有任何兴趣。但很快就被学校的无处不在的学习文化所感染。一些内向性格的学生，在同伴合作中，逐渐悦纳自我，展现自我，获取支持与激励，成为团队中的一员。如信息技术学院一个学生喜欢微软的产品，导师邀其参加合作项目，他在校园里举办了很多关于微软产品的活动和研讨会，并在最后一学年获得微软实习的机会，与专业人员一起研发，学会了营销。毕业后，赴美国卡内基-梅隆大学攻读信息系统专业的学位。优质的专业教育与开放的通识教育相结合，让学生在紧张的学习过程中学会学习，养成学习习惯。许多学生在毕业后，升入国内外的一流大学继续深造，实现自己的梦想。
南洋理工学院的办学历程与新加坡工业化的历史紧密交织。早期培训机构的经验对形成南洋理工学院技术人员教育和培训的理念和方法发挥了重要作用。“教学工厂”的概念创新就是在科技学院的时代发展起来的，现已演变为南洋理工学院的教学法的标志。教学工厂可谓是“新加坡式的学徒制”，它从德新培训机构中产生，通过创建一个模拟实际行业标准的学习和发展环境，试图在一个典型的机构设置中模拟一个真实的工作环境，让学生学习最新和最先进的知识与技能。教学工厂的学习模式是“三明治”模式：学习—实践—学习。学生必须不断提高自己的能力、知识、专长和技能，以适配行业的需求。
“教学工厂”概念提出了一种全面的系统方法，通过团队合作、创新、与行业的紧密联系以及对能力发展的强烈关注，创造一个团队学习的环境，释放潜在的协同效应——这些都是使南洋理工学院能够跟上行业需求的关键成功因素［37］。赴南洋理工学院参加培训的国内学者反映，教学工厂规模虽不大，但有创新能力，教师都很有水平。学生们在这里主要接受工作态度和工作技能的培训，首要的是工作态度，工作态度对一个人的发展起着关键性的作用。通过这种综合性的培训，学生培养了积极的工作态度，懂得了应该怎样工作，知道了怎样跟别人交往，明白了为什么要有团队精神［38］。
教学工厂在不同专业有差异，比如在卫生健康专业，教学工厂就是“教学诊所”。如护理专业的“护理实验室”的模块课程既为学生提供了培养护理技能的机会，也将批判性思维融入病人护理活动中。学生在学习过程中，非常注重团队合作、创新精神、沟通交流、设计开发。体现出通识教育的特点。在工商管理专业，教学工厂就是“教学企业”——企业发展中心、财务中心、营销中心等，既能让学生在真实环境中学习市场营销、零售、财务分析、市场调研的知识与方法，也能培养出具有亲商理念、经商思维以及区域化与国际化思维的现代管理人才［39］。因此，教学工厂既是显性的专业教育，也是隐性的通识教育。
除了教学工厂，南洋理工学院在2016年开辟了“创客空间”，旨在帮助学生和工作人员将他们的聪明想法变成现实。设有面向所有学生的实习项目，项目申请成功后，学生可以利用创客空间广泛的工具、材料和设施进行3D打印、缝纫、珠宝制作、纸张加工和信件压印，学以致用，动手投入玩具制作或装置发明等［40］。创客空间鼓励学生发挥想象力，对自己的创造能力更有信心。
知行融合的教育理念，也能树立学生的自信。如设计与传媒学院的一个学生因家庭困难，曾面临退学谋生的窘境，他从工艺教育学院毕业后进入南洋理工学院。老师教他坚持信念，永不放弃。在南洋理工学院，学生可以将任何想法变成实际的产品。贫寒的出身，使他很关切为弱势群体服务。他曾设计一款专为患有类风湿关节炎或其他神经系统疾病的儿童的康复产品，得到病患的良好反馈。他在学期间，在老师指导下，斩获三个设计奖项，成为优秀毕业生的代表［41］。
南洋理工学院4C中的Capability是指先具备个人能力，然后通过个人合作获得团队能力，再通过团队与团队的合作，获得系统组织能力。人的发展是南洋理工学院所有理念中的根本主题。南洋理工学院的许多前沿理念都集中在能力的发展上。在南洋理工学院，能力不仅仅意味着个体层面的知识、能力和才能，还包括技术能力、专业能力以及态度、承诺、团队合作等。南洋理工学院从系统的角度来考虑能力的发展——当我们将一群具有互补才能的个人聚集在一起时，我们就拥有了一个强大的团队，能够取得比个人能力总和更大的成就。而一个团队的能力可以与其他团队的能力协同合作，最终让我们拥有组织或系统的能力。
南洋理工学院首先是培养学生的个人能力。为了让一年级新生从中学过渡到职业学习阶段，南洋理工学院特意设置了一些准备性课程，如通识教育中心提供的“专业基础课程”历时一学年，可以让新生在以下方面打下坚实的基础：通识模块(语言、沟通技能和数学)；专业相关模块(对所选专业的介绍)；生活和项目技能模块(个人发展、社会意识和团队合作)；健身和健康模块(与健康生活方式相关)［42］。通过所有这些模块学习意味着新生已经夯实基础，可以顺利进入理工专业教育的新阶段。
个人能力具备之后，就是通过团队合作，培养组织能力。南洋理工学院的通识教育中心、商业管理学院、健康与社会学院开设了提升学生领导力和组织能力的通识课程，如“学习领导”（培养领导技能，领导一个团队）；“有效的组织沟通”（通过理论课程、案例研究和角色扮演来研究一个组织的沟通和文化是如何相互联系的）；“成为一个成功的管理者”（如何计划、组织、领导和激励他人，探索不同的领导风格，学习解决冲突的技巧）；“情商”（如何建立和管理情商）；“逆商”（面对逆境时，如何控制和恢复）；“关系的选择”（如何建立积极的关系，识别潜在的冲突和管理人际差异）等等。
4C中的Concept中还有一个“无限职业”的概念，意指让师生与整个组织一起成长，而不仅仅是囿于直属学院或部门。这一概念在实践层面就落在Connecting。由于职业发展是南洋理工学院业务发展策略的重要一环，学校的组织架构可提供广泛的职业发展机会，包括具有挑战性的工作分配、行业项目、本土及海外的产业实习、正式的学术提升、纵向和横向的职位招聘、借调及扩大职位、员工重组计划以及交叉培训及分享会等。
其中，南洋理工学院校企合作紧密，学校真正与市场接轨。南洋理工学院与新加坡300多家大中型企业有着密切联系，企业为学校提供先进设备、研发资金和实习岗位，供学校教学、研发和培养人才；学校为企业提供专业人才、解决技术难题或设计开发项目和产品，实现了学校和企业的双赢。如与新加坡的航运企业合作，与思科公司、惠普公司、飞利浦公司、国立医院以及国际先进的机床设备公司的合作等都可圈可点［43］。这种校企间的紧密合作使得教师的知识和技能不断更新，真正做到企业需要什么，学校就教给学生什么。
学校和企业部门之间的无缝整合，已深深植根于联合计划或多学科项目和课程合作中。南洋理工学院与相关行业的知名公司建立了良好的关系，为员工和学生提供学习和培训机会、实训/实习及海外发展计划。如商业管理专业的学生，可以去中国和韩国，考察这些国家的企业是如何运作的［44］。设计与传媒学院的学生到法国知名的国际汽车用品公司实习，海外实习过程中能够结识世界各地不同背景和文化的新朋友，所闻所见，远远超出了教室的范围［45］。所以，Connecting超越了单纯的网络层面，也远不止于校企合作。它是个人之间、个人和组织之间以及南洋理工学院和外部组织之间的纽带。正是这种关系的建立，为师生的发展创造了机会，扩展了师生的能力，并为追求卓越提供了充足的推动力。
高职院校举办通识教育重要且必要，但鉴于学校规模与师资条件等限制，施行困难。如果采用通专融合的形式，则可以避免通识教育的弱化、边缘化和符号化，也可以兑现专业教育的培养目标。目前，国内对“通专融合”的研究薄弱，缺少有说服力的实践案例,而南洋理工学院提供了一个较成功的范例。
受殖民历史的影响，新加坡早期教育制度几乎是英国的翻版，新加坡高等教育也带有英国的鲜明印迹，比如学制、精英理念、招考制度以及理工学院的设置，基本沿袭英国，通识教育主要放在中学阶段。新加坡高等院校实行学年制，重专业教育。不像美国，通识教育最早就与学分制挂钩，内涵与指向都很明确。但新加坡在后来的教育改革中，却显现出“择善而从”的国际化趋势，倾向美国更为灵活的制度［46］。20世纪90年代后，在通识教育改革上，遵行了美国模式，即通过专业教育与通识教育并行的方式培育高层次人才。
新加坡教育改革的成功之道之一：新加坡教育是一个罕见的“紧密耦合系统”，从制度设计到实施的执行力超强。这是由于新加坡地狭人稠，国家管理采用威权政治所致。“紧密耦合”既体现在国家治理中，也体现在学校办学中：从决策到实施，不拖拉，不虚耗。通识教育改革在定立方向后，在实践中也立竿见影。
新加坡在学习美国通识教育模式时，更多是借鉴其形式，而没有受制于传统的通识教育观念。因为源于西方的博雅教育的通识教育，培养目标偏向精英教育，学习内容偏重人文教育。而新加坡的通识教育，没有博雅教育的传统和负累，反而能够更好因应本国需求和时代使命。通识教育也只有去精英化，才能在高职院校中扎根，实现通专融合。
传统的“通识”，“通”的主要是“知识”；现在的“通识”，包括知识、能力、态度与价值观各方面，“通”的是“智识”。当代的通识教育的重点是“转识成智”。新加坡的通识教育去除精英教育的历史包袱，兼顾公民教育的责任，着力培养全球化时代的胜任者。而培养全球化时代胜任者所需要的核心素养重构了通识教育的内涵与边界，也构成了通专融合的基础。通识教育的“通”已非过去的“通古博今”的“通”，而是专业之通，学科之通，人与人之通，国与国之通。
高职院校的通识教育与本科/研究型大学并无本质区别，都指向全人教育。而学生的全面发展不等于全知全能，时代与行业的希求，使得当下的通识教育的重心转向培育学生的核心素养。但是，高职院校与综合大学在通识教育的方式上存在不同，因为，高职院校学科、师资、生源、硬件均与本科/研究型大学不能相比，无法搭建一个大而全的通识教育体系。但高职院校可以因陋就简，小成本也可以有大制作。相比综合大学，高职更依赖于通专融合。
但高职与大学的通专融合在实践形态上不同：高职的专业教育偏技能型、应用型，而大学的专业教育偏研究型或均衡型(兼顾研究与应用)，所以高职的通专融合更多是通识教育迁就专业教育，而大学的通专融合形态则更多元。以南洋理工学院与新加坡国立大学的通识教育相比：奉行精英教育的新加坡国立大学引入学分制、模块课程，与耶鲁大学共建耶鲁－新国大学院，积攒通识教育经验，并在2021年新建两所本科生跨学科学院，淡化专业，通过跨学科模式扩展通识，深化通专融合［47］。而南洋理工学院作为高职院校，首先必须保持行业/职业教育特色，学校的物质条件也不允许进行组织上的“颠覆性创新”。因此，南洋理工学院在课程上采用专业教育与通识教育并行的模式，大部分可选择的通识课程系由专业课程“变身”而成。教学管理采用了楔形课程结构：通识课程安排在第三学年，而非第一学年，逐渐让位于专业教育。相比之下，国内许多高校将通识课程仅安排在第一、第二学年，通识教育与专业教育泾渭分明，学生急于修满学分，在观念上轻视通识课，通识教育易被边缘化。
通识教育的重要性和必要性广获认可，专家们关于发展通识教育的良好建议多多，但一到实践，通识教育往往就成了“鸡肋”。因此，通识教育一个突出特点是：知易行难。通识教育改革如果将重头戏放在通识课程上，必然不令人满意。因为通识教育即使存在所谓“最优”的课程方案和课程结构，也会受师资水平、学生素质等多因素影响，而使教育效果大打折扣。因此，发展通识教育，不仅是课程融合，更是观念的融合、目标的融合、方法的融合、组织的融合。“通专融合”必须突破“课程融合”的狭义观念。通专融合不等于通识课程与专业课程的简单“拼盘”。在新加坡的通识教育改革中，南洋理工学院也应声而起，借鉴了美国式的模块课程与学分制度。虽然比不上新加坡国立大学等一流研究型大学，学科健全，师资雄厚，动静之大，但是南洋理工学院走的是一条能与学校组织文化相契合的通专融合之路：学校战略—4C框架—核心素养—通专融合。通专融合不再是高居理念的云端，而是落脚实践的基层。
南洋理工学院建基于学校的4C组织文化与卓越人才培养框架之上，以核心素养为融合域，通过视界融合、能力融合、知行融合、组织融合等形式，拓宽通专融合的边界。南洋理工学院现设的六个学院中，不少学院就是立足于交叉学科而建，以培养复合型人才为目标，指向批判思维、创新创业能力、沟通合作能力、终身学习能力等核心素养。这就需要跨专业的融合、专业与通识的融合。“专业教育”的内涵已经不只是传统的基于某个学科的专业教育，也是跨学科跨专业的专业教育，是一种真正的“无界学习”。为克服职业院校师资有限的缺点，南洋理工学院招募企业精英，扩大客座讲师的人才库，利用e-Learning为个性化学习增加虚拟导师，创设虚拟课堂。南洋理工学院独有的教学工厂，既是专业教育的实习基地，也是通识教育的提升平台。而校企合作与海外合作，也是通专的组织融合。
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