纪德奎，刘灵鸽 || 补救教学探论

党的二十大报告指出，“高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务”，“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平”。义务教育是国民教育体系的基石，具有基础性、先导性、全局性的地位。从历时性视角看，我国义务教育经历了普及阶段、均衡发展阶段，迈向了高质量发展阶段。高质量的义务教育是公平而有质量的教育，是现代化建设人才支撑的题中之义。然而，当前在义务教育阶段学生学业差距依然存在，对学业低成就学生的补救教学未能得到足够重视，公平而有质量的教育尚未完全实现。补救教学被认为是改进低成就学生学业表现的有效方式，是提高教学质量的重要举措。因此，本研究结合我国教育高质量发展的时代背景，对补救教学的现实依据、实践框架及推进路径进行探讨，以期为义务教育高质量发展提供参考。

一

补救教学的现实依据

补救教学是学校利用课余时间为学业低成就学生提供的系统化教学活动。课余时间主要指在学校常规课程结束后师生可自主安排的校内时间，如自习时间，不包括学生休息时间和课后服务时间。补救教学是提升学生学习能力和学业水平的重要手段，以此促进教育公平，提升人民群众的教育满意度，能够回应新时代背景下对义务教育提出的高质量发展诉求。

（一）补救教学是保证每位学生达到学业质量标准的现实需要

义务教育阶段必须确保每位学生达到国家规定的学业质量标准，这不仅是学生终身发展的需要，也是落实人才强国战略的必然要求。

为提高义务教育质量，教育部颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》和各科课程标准（2022年版）（以下简称“新课标”）中刻画了学业质量标准，明确了义务教育阶段判定学生学业成就的依据。早在2015年，我国就颁布了《国家义务教育质量监测方案》，建立了义务教育质量监测制度。国家义务教育质量监测以相关学科课程标准为主要依据，对学生学业质量进行测查，并将学生学业水平划分为优秀、良好、中等、待提高四个等级。教育部发布的2018年、2019年和2020年国家义务教育质量监测结果显示，分别有21.2％、20.7％和20.6％的八年级学生在数学、语文和科学三个学科的学业表现处于待提高水平。这表明，学业低水平学生比例相对较高，这些学生可能会在未来的生活和工作中缺乏适应性，必须得到重视。2018年，经济合作与发展组织（以下简称“经合组织”）发布了“教育2030：未来的教育与技能”项目的阶段性进展报告，提出了“未来教育的使命”，指出教育要为了共同利益，“不应只注重卓越和创新，导致以脱离弱势群体为代价”。义务教育阶段是学生基本素养形成的关键时期，学校教育必须发挥好兜底保障作用，重视对学业低成就学生的帮扶，以保证其获得追求幸福生活的基本能力。学业低成就降低了学生成才的可能性，并阻碍社会的进步。经合组织于2012年2月发布的《教育公平与质量：支持弱势学生和学校》报告指出，学业失败使儿童一生处于严重不利地位，如不加以应对，将带来一定社会问题，如阻碍社会经济增长和创新发展、损害社会凝聚力和流动性、增加公共预算成本及犯罪率上升等。因此，经合组织呼吁将改善教育公平和减少学业失败作为教育政策议程的高度优先事项。补救教学以学生基本素养的补偿为宗旨，为学生未来参与社会发展和国家建设打好基础。

（二）补救教学是实现教育公平正义的应然举措

义务教育是需要更加公平、更有质量的教育，即“公平而有质量的教育”。“公平而有质量的教育”不仅强调教育结果的质量，还重视教育过程的质量，关注学习者的感受，提供高质量、变得美好。

学校内部教育资源的倾斜和学习机会的不均分配，阻碍着教育公平的实现。师生互动在对象、方式、内容上存在不公平现象，教师依据学生成绩和表现进行选择性交流，对学业低成就学生的关照不足。由于学业成绩落后、师生关系疏远，学生逐渐产生厌学情绪甚至辍学。数据显示，辍学学生中有60.0％以上是因为厌学和学习困难而辍学。从根源上看，“精英取向”的人才培养观是产生诸多“非正义”现象的主要原因。为确保升学率，优质教育资源多集中在尖子生身上，而学习困难学生往往被忽视，在激烈的学业竞争中成为“淘汰者”和“失败者”。教育公平强调平等的教育机会、资源条件以及教育过程的公平对待，使每个学生都能从教育中受益。“中国教育现代化2035”的战略任务之一，便是要推动各级教育高水平、高质量普及，要求在义务教育阶段建立学习困难学生个性化帮扶机制，确保学生不因学习困难而失学。因此，针对学业低成就学生开展补救教学，是义务教育高质量发展的内在需求。

在义务教育优质均衡发展时代，教育正义要从社会制度层面的“分配正义”向社会—心理关系上的“承认正义”转向。“承认正义”是要“使人与人在社会—心理关系中得到平等尊重”，关注学生在教育生活中的生命关怀、人格尊严和情感需求。在实际教学中，教师的情感付出存在差距，给予“差生”的关怀常常较少，对后进生容易表现出厌恶、斥责、贬损等情感和行为。来自教育生活中的文化“压迫感”、身心“边缘化”、学业“标签化”等现象，给学业困难学生带来自卑感、无力感、自我认同缺失等心理问题，这是教育资源分配所不能解决的。补救教学是在学校教育内部推进教育公平正义的必要手段，体现对学业低成就学生的尊重、接纳和包容，努力让每个学生在教师的关怀和帮助下，最大化地发展自己的潜能。

（三）补救教学是落实“双减”政策的客观要求

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“'双减’政策”），这是促进义务教育高质量发展的重要举措。

“双减”政策进一步强化了学校教育的主阵地作用，意味着学校教育必须提质增效，以使学生学习更好地回归校园。由于学生发展的差异性，对于课堂教学内容的吸收效果存在差距，优秀学生“等不了”、落后学生“跟不上”的矛盾客观存在。在班额大、学生发展水平离散程度较大的班级，教师的差异化教学往往存在困难，学生间学业差距难以有效弥补。尤其是“双减”政策实施之后，校外培训机构被严肃治理，“使得部分学生出现学业'求助无门’的无力感”。虽然日常教学有辅导答疑环节，但这种“头疼医头，脚疼医脚”的方式，难以有效应对学习困难问题的系统性和复杂性，容易陷入“旧病未除， 又添新疾”的困境。应该采取怎样的措施来帮助学习困难学生补齐学业短板，是学校落实“双减”政策必须深入思考的现实问题。为确保学生在校内学足学好，为学业低成就学生提供精准教育服务，应该成为学校教育努力的方向。

在“双减”政策背景下，学校要解决好人民群众在教育领域的“急难愁盼”问题，提升人民群众的教育满意度。“双减”政策实施后，学生的学业负担得以减轻，但家长的焦虑情绪却并未得到有效缓解。既有研究显示，当前有超过半数的初中生家长存在教育焦虑，其中学业焦虑是家长教育焦虑的关键“痛点”，子女学业成绩较差的家长教育焦虑倾向更高。这就要求学校教育将“减负”和高质量人才培养相结合，一方面，提升常规课堂教学质量，整体提高学校育人水平；另一方面，要对学业低成就学生给予更多关注，通过主动干预进行学业补偿，以回应家长的教育关切。此外，补救教学的实施，将使学业低成就学生有更多时间参与到学校课后服务中的兴趣特长培养上，以满足学生个性化发展需求。因此，学校应从“供给侧”着手，突出正规教育的专业性、规范性，为落后学生开展系统的学业指导，这是“以人民为中心”发展教育的切实体现。

二

补救教学的实践框架

补救教学自20世纪60年代发展至今，已被许多国家和地区纳入公共教育体系，成为提升公民素质的重要环节。不同国家和地区依据自身发展实际，探索出独特的补救教学模式。近年来，为推进义务教育高质量发展，党和国家对教育领域改革作出了一系列重要部署。“双减”政策的实施及新课标的颁布，给义务教育带来了许多新变化。为顺应义务教育改革的趋势，我们需要探索中国式补救教学之路。针对义务教育阶段学业低成就学生，结合现有教学改革理论成果和补救教学实践经验，本研究初步构建了补救教学的实践框架（见图1）。

图1 补救教学的实践框架

（一）全面精准：补救教学的对象诊断

学生学业低成就成因复杂且存在个体差异。因此，补救教学的首要工作就是诊断测评。高质量教学强调基于证据施教。补救教学欲落到实处，必须探索基于证据的诊断方式，以确定“病灶”，“对症下药”。诊断测评以全面精准为目标，遵循以下流程。第一，常规调查。首先是教师的日常观察，包括学生学习兴趣、课堂反应、问答情况、课后作业、考试情况等；其次是有目的的调查，通过问卷、访谈、查阅成长档案袋等方式了解学生的认知风格、人格特点、生活成长环境、“五育”发展状况等，由此锁定学业落后学生范围。第二，行为监测。教师对学业落后学生开展考察，主要包括课堂交往互动情况、人际关系、学习习惯、行为方式等，明确学生问题，以便进行诊断分析。第三，学业测验。教师可以结合新课标中的学业质量标准，分科设计标准化学业测评系统，对学业落后学生进行水平测试，客观准确地对学生学业成就进行诊断，未达标者被视为学业低成就学生，需要参与补救教学。此外，还可以建立学业困难分段、分类、分级评价指标体系及诊断标准，方便教师根据诊断报告及前期调查监测结果，分析学生学习困难的症结及成因，制定科学合理的补救教学方案。

（二）分层进阶：补救教学的目标设定

学业低成就学生往往学习动力不足。补救教学可以建立从补齐短板、缩小差距到自主发展的目标层级，体现学习目标的进阶性，逐步增强学生的学习动力。第一，补救教学的基础目标是补齐短板。研究表明，学生智力不仅有水平性还有方向性，这种方向性往往是学生学习困难和偏科的根源。如果教师没有注意到这点，不能及时调整教学方式，学生就容易失去学习兴趣，进而在厌学情绪的影响下导致整体上的学业成绩落后。例如，小学数学学习困难学生往往抽象思维较弱，教师在例题讲解时应注意呈现形象直观的图像、图式，并注重创设问题情境。这样有利于提升学生问题解决的能力，使其建立自信心和学习兴趣。第二，补救教学的中阶目标是缩小差距。主要指多科或全科落后的学生经过补救教学，其学业表现能够接近班级大多数学生的水平。学生在补救教学过程中逐步掌握正确的学习方法、养成良好的学习习惯，以往的学习困惑得以纾解，自我效能感逐步增强。第三，补救教学的终极目标是自主发展。高质量教学注重激发学生的内在动力，使其不断自我超越，逐渐摆脱对教师的依赖，成为自我导向的终身学习者。但前提是要让学生拥有持续学习、自我成长的能力。正如杜威（Dewey）所说，学习的目的是继续生长，而“学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度”。补救教学就是要激发学生这种“愿望”，并提供终身发展的方法，使学生不断完善自我。

（三）开放多元：补救教学的资源开发

针对学业低成就学生，需要专门开发教学资源，提供适宜性的教学内容。补救教学资源主要包括生成性资源、网络资源、社会资源等不同类型，具有多元化特征。第一，生成性资源。生成性资源涵盖“预设性的资源建构、过程性的资源发掘和课堂隐性资源的显性利用等内容”。预设性资源建构主要指教师对教学内容自行编排，形成高度结构化的教学材料。例如，语文实用文的补救教学，可将各年级所学的“写信”“新闻”“说明文”“倡议书”等不同类型内容加以整合，以加强知识间的联系。补救教学内容的关键在于要涵盖学科基本概念、基本原理以及学科基本的思想方法，使学生在真实情境中迁移和应用知识。过程性资源发掘主要指补救教学过程中的自然生成性资源。例如，对学生进行经验背景的补充、学习方法的指导、适时的鼓励等。课堂隐性资源的显性利用主要指借助师生交往、交流互鉴、思想碰撞等互动形式所产生的教育影响，以增强教学活动的体验性、交互性，使落后学生走向课堂教学的中心。第二，网络资源。主要指利用互联网、大数据等信息技术开发补救教学资源平台，提供数字化教材及各类网络资源，以提升教学资源的丰富性及获取的便捷性。例如，我国台湾地区的科技化评量系统，将学业落后学生的鉴定系统与补救教学资源平台合二为一，教师根据诊断结果，搜索平台资源，编制适合落后学生使用的教材，以进行补救教学。此外，还可以利用平台建设案例资源库，收集补救教学成功案例，以便教师开展循证教学。第三，社会资源。以往补救教学多偏向学业成绩提升，而忽视对学生一般能力的补救。学生记忆力、表达能力、社会交往能力等同样对学生学业成就产生影响。例如，有研究发现，工作记忆对数困生解题有显著影响。为提高工作记忆能力，可以对数困生开展工作记忆训练，但这需要特殊教育工作者和普通教育工作者开展合作。因此，学校应广泛开发社会资源，与专门机构及专业人员合作，为促进学生的一般能力发展提供帮助。

（四）务本适切：补救教学的教学实施

补救教学以学生核心素养发展为导向，以重教重学为基本要求，根据学业低成就学生的异质性特点因材施教，强调教学方式的灵活多样。第一，补救教学重在强化学生的核心素养。教学过程以学生知识理解能力、迁移运用能力发展为努力方向，减少知识单向灌输，取而代之的是“知其然又知其所以然”的意义学习。例如，在数学例题的解题过程中，数困生的常见问题是缺少对数学概念本质的认识，导致在未完全理解题意的情况下机械使用不恰当的解题策略。因此，补救教学要重视学生对数学概念的理解，使学生学会用数学思维解决实际问题，促进学生在夯实基础、探究问题和应用体验中获得发展。第二，补救教学是“重教”与“重学”相统一的教学过程。一方面，要求教师积极干预，突出教学指导的主动性、计划性、系统性，利用多种策略实施精准教学。也就是说，教师教学要始终坚持以学生为中心，精确识别学生的学习需求，通过精细化讲解，突出教学重点，攻破学习难点，使学生深入理解学习内容。另一方面，关注学生自主学习能力的发展，注重对学生学习过程的设计、学习方式的指导，并为学生自主学习留有空间，让学生在“学—做—思”的迭代中获得成长。第三，补救教学是探索因材施教的有效方式。因材施教意味着要提供适合学生特点和发展的教育，“使每一个受教育者的能力和品性在自身资质和才能的基础上获得充分的发展与完善”。教学过程要注重激发学生主体性，尊重学生在选择学习资源、学习方式、表现方式等方面的差异，根据学生学习特点制定个性化学习方案。

（五）多维复合：补救教学的评价反馈

2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出，要“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”。高质量的教学评价要发挥教育性、发展性功能，激发师生主体活力，形成高质量发展动力。因此，补救教学要采取增值评价、过程评价和综合评价相结合的评价方式。增值评价是将学生当前学业成绩与以往成绩进行比较，关注补救教学对学生学业成绩影响的净效应。过程评价是在补救教学实施过程中对学生表现所进行的即时性评价，考察学生学习内驱力和有效学习能力的发展情况，便于师生及时调整教学策略，确保实现既定目标。过程评价包括观察、提问、小测、讨论、展示、数据分析等多种形式，但要注意制定过程评价使用规范与评判标准，不可过度使用或滥用，以免增加学生压力。此外，还要重视评价结果的及时反馈，让学生在反思与改进中成长。综合评价强调评价的全面性，不仅考察学生基础知识、基本技能的掌握，还关注必备品格、关键能力与正确价值观的形成，以了解学生核心素养的发展水平，促进其全面发展。补救教学评价要以科学的学生成长观为统领，充分尊重学生的个体差异，弱化学生间的横向比较，重点关注学生个体发展和进步程度。要充分发挥评价结果的导向、改进和激励作用，在确认学生的学业收获和学业问题后，师生共同探索促进学生学业进阶的行动路径，帮助学生明确前进的方向、树立学习的信心。

三

补救教学的推进路径

教育高质量发展是一项系统工程。补救教学内嵌于学校育人体系，推进过程应坚持系统思维，内外统筹规划。要综合考量补救教学与学校内部教育教学各要素、学校外部教育管理和服务资源之间的关系。内部要明晰补救教学实践的价值尺度，构建与常规教学互促互进、课堂内外时空衔接的育人图景；外部要坚持多元主体合作共治，构建协同育人共同体，并发挥文化的治理功能，形成多元主体联动机制。

（一）秉承“素养本位—减负提质”的育人立场

以立德树人为旨归，形塑健康教育生态，这不仅是补救教学的内在追求，也是其融入学校育人体系以彰显自身价值的客观要求。

第一，遵循与常规教学相协同的育人旨向。义务教育聚焦学生发展核心素养，通过学校课程与教学来落实。面对时代发展的不确定性，学校教育必须公平、包容和可持续，培养学生在21世纪社会生活所需要的基本技能。在不确定的世界寻求教学的确定性，其根本取向应是“为未知而教，为未来而学”，构建具有生活价值的学习，并把教学的重心放在从知识到智慧的通达上。这是在复杂性、多变性社会中教学的立足点，也应成为补救教学的根本遵循。补救教学必须以长远眼光聚焦学生可持续发展所需要的核心素养的养成，关注学生知识理解和问题解决，发展沟通交往技能，形成可持续发展所必备的价值观和品质，并培养元认知和成长性思维，提升学生学习力以及社会生活的适应力，为学生的全面发展、个性化发展夯实基础。

第二，坚守与“双减”政策相一致的育人理念。“双减”行动是实现教育高质量发展这一长远目标的重要环节。补救教学的实施必须先从思想上加强对“双减”政策本质和意涵的理解，协调好补救教学与学生“减负”之间的关系。“双减”政策的主要目标是转变当前教育“功利化”“短视化”的倾向，减轻学生压力。因此，补救教学不应成为“变相补课”，也不应完全是常规教学内容的简单重复或心智的机械训练，不能以当下学生考试成绩、排名升学等短期成效作为补救教学的最终追求。而是要立足“双减”政策要求，本着“减负提质”的根本宗旨，遵循教育教学规律和学生成长发展规律，探索学科实践、综合学习等创新性教学方式，让学生在身体轻松、理智满足的状态下实现自我发展，使其感受到这是值得付出时间和精力参与，并能够获得可持续发展所需能力的教学活动。这就要求教师不断提高教学能力和专业水平，优化教学模式和教学方法，在不触碰“双减”政策底线的基础上提升补救教学的质量和效率。

（二）构建“交融互摄—虚实结合”的育人体系

补救教学作为学校育人环节的一部分，通过与常规教学的联动实现互促共进，并依托新一代数字技术构建虚实结合的补救教学模式，以达成育人价值生成的可持续性效应。

第一，形成与常规教学“交融互摄”的协同关系。在价值生成上，补救教学与常规教学之间形成了联结互促的实践效果。一方面，补救教学能够促进常规教学质量的提升。补救教学需要教师解决的是学生学习过程中的“疑难杂症”，这就要求教师采用高效的教学方法。教师在不断的实践探索中，教学技能和专业素养得到提升，常规教学质量也能因此而改进。另一方面，常规教学可以检验补救教学成效。补救教学实施后，可以通过常规教学的课堂观察、提问等方式，发现学生遗存问题，找准薄弱环节，优化补救教学方案，提升补救教学成效。在教学内容上，补救教学以少而精的核心知识为重点，结合单元整体教学、跨学科统整等方式，将教学内容整合后传递给学生。在内容编排上，应以常规教学所适用的课程标准、教科书及教辅材料内容为主体，并依据学生需要对教学资源加以扩充，从而避免不同版本素材在内涵表达、素养要求上的抵牾。在学习方式上，新课标所倡导的主题化、项目式等综合学习方式在课堂中不断涌现，使基础薄弱学生难以跟上课堂节奏。因此，补救教学应以常规教学方式为基本形式，探索灵活、多元的教学手段，引导学生在表达交往、合作探究中学习，从而提高学生对课堂教学方式变革的适应性。

第二，构建“虚实结合”的多维教学空间。教育数字化是教育高质量发展的重要支撑。教育数字化以混合式教学、智能自适应学习为主要标志，催生泛在学习、智能学习，带动学生创建属于自己的学习历程，助推实现教育公平和终身学习。在技术支持下，可以建立由“课上面授辅导”与“课下在线学习”相融合的补救教学模式，拓展补救教学的时空边界。数字技术支持多种教学模式，为学生制定个性化的学习任务，提供丰富的教学资源，并实现全过程数据采集与伴随性评价，生成学习画像与学情诊断，提供动态反馈和及时干预。数字化工具作为深度学习设计的要素之一，能够加速深度学习进程，将成为学业低成就学生学力提升的催化剂。深度学习被认为对学业脱节学生尤其有效，它能够吸引学业落后学生投入到学习过程，在完成复杂任务过程中，获得基本素养，提升社会情感能力，丰富学习体验，使补救教学不仅补救弱项，还能加速学生成长，释放潜能。这就要求教师将课上面授时的教学活动与学生课下在线学习任务进行系统化设计，将指导干预、自主学习与协作探究相互融合，使补救教学课内、课外学习活动相互支撑。虚实结合的补救教学模式要以教育整体的数字化转型为支撑条件，还应重视师生数字素养发展，使数字技术成为撬动因材施教的杠杆。

（三）构筑“多元共建—文化治理”的育人格局

落实补救教学要在厘清不同教育主体职责边界的同时，激发各主体活力，实现共建共治共享，并以文化治理为方向，走现代化治理之路。

第一，厘清补救教学多元主体权责边界。补救教学的推进要构建全社会协同参与的行动路径，共同服务学业低成就学生发展。政府部门应对学校补救教学实施赋权，实现监督、管理、指导、规范等多样化职能整合，强化服务意识，在教学资源平台建设、组织实施、经费保障等方面给予支持；学校要依据自身实际情况对补救教学进行整体规划，制定补救教学实施方案、实施细则，使补救教学制度化、规范化，并做好宣传解读和舆论引导工作，创造补救教学支持氛围；高等院校、科研院所及第三方教育机构要发挥专业支持作用，如开展补救教学师资培训、教育资源开发、学生诊断测评、心理健康辅导与能力训练等；社区应积极开办“社区家长学校”，开展家庭教育咨询和指导服务，提升家庭教育的科学性；家长应明确自身教育主体责任，做好家校衔接工作，为学生创造良好的家庭氛围，加强沟通与辅导能力，关心学生心理健康。针对教师负担较重的情况，应探索以学校教师为主体，兼聘退休教师、职前教师等广泛参与的共建模式，可设教辅岗位，协助教师做好教学工作。对校外补充人员应做好系统培训，确保工作质量。

第二，探索补救教学文化治理路径。补救教学语境下的文化治理，将文化作为治理手段，指引相关主体自主参与、共同商议、凝聚共识，以促进每位学生享有公平而有质量的教育为共同使命，构建基于共同责任的合作伙伴关系。这背后体现的是补救教学弱化问责文化而强化教育价值规范引导作用的治理转向。问责文化所引发的是适合问责系统的行为，关注的是过程和程序，阻碍了教育者对自己行动所产生的结果负责。文化治理使各方主体在对“好教育”的本质及自身责任有清晰认识的前提下，为了教育的共同利益展开行动。学校应坚持公共服务精神，既要有“望远镜”视角，推进学校教育高质量发展，又要有“放大镜”思维，关注弱势群体的教育需求。家庭和社会要克服功利化的教育价值取向，科学理性看待学生成长，在共治理念上以促进学生健康快乐成长为教育立场，契合补救教学的实施旨向。教师作为补救教学的直接执行者，应发挥主动性和创造性，忠于专业标准和教师道德，帮助每位学生获得适性而教的权利和支持，以自身的专业性赢得家长信赖。在文化治理格局下，各方主体应协同联动，凝练共同恪守的教育价值立场，建立高效沟通反馈机制，搭建教育资源共建共享平台，为补救教学提供支持。

（作者纪德奎系天津师范大学教育学部教授、博士生导师；刘灵鸽系天津师范大学教育学部博士研究生。）

本文选自《课程·教材·教法》2023年第8期第48-55页