江山野先生在上个世纪80年代初期别开生面，从学生整体和发展上来研究教学过程和教学方法，在当时产生很大影响。即使今天读起来也感到能够切中当前时弊。我读一次的时候就深深拜服，特意打印出来作为案头书，时不时拿出来看。所以我愿意作个介绍，有心的老师可以看一下。
江山野把教学过程分成四个层次：
一是从学生进入小学开始到大学毕业或受完一定阶段的学校教育为止，这一整个历程的教学过程，称为第一教学过程。
二是从一门课程的开始到结束，这又是一个教学过程，称为第二教学过程。
三是一门课程的一章或一个单元的教学过程，它具有相对的独立性和完整性，叫第三教学过程。四是一点知识（如一个公式、定理、定律或法则之类）或一课书的教学过程，叫做第四教学过程。
这四个教学过程，一层包含一层；从另一个方面也可以说是一层从属于一层，即第四教学过程从属于第三教学过程，第三教学过程从属于第二教学过程，第二教学过程又从属于第一教学过程。
在研究教学过程时，人们常把第四教学过程当作一个“细胞”来进行分析，并着重研究学生学习新知识时的认识过程。这是很有必要、很有意义的。但是，第四教学过程只是整个教学过程的“长河”中小小的一段；而且这一小段教学过程由于它在整个教学发展过程中所处的位置不同，并不是也不应该是始终如一、定型不变的。在实际教学中，如果只是孤立地、静止地考虑第四教学过程和安排这一教学过程的方法步骤，而不把这一教学过程当作第一、第二、第三教学发展过程中的一个环节来对待，那就会使我们的课堂教学过程和方法步骤“单一化”，以至从小学到大学都是“一个模式”。
江山野认为，要改变这种状况，就要突破第四教学过程的局限，从整体和发展上对第一、第二、第三以至第四教学过程逐层地进行一些分析研究。他指出：
第一教学过程。纵贯初等教育、中等教育和高等教育几个阶段，由各个阶段各门课程的教学过程总汇而成，是一个很长的发展过程。虽然不是所有的学生都受完高等教育，但是，为完整起见，这里把从小学到大学以至培养研究生当作一个整个的教学过程来分析。
这个过程，是学生由小学一年级的儿童成长为一个有教养的成年人的全面发展过程。在这个过程中，他们的身体和心理都在不断地发展变化；他们的生活经验在不断地丰富，知识在不断地增长，思想在不断地发展，思维能力和学习能力也在不断地提高。所有这些都与教学过程的发展有关，其中特别是学习能力的发展与教学过程的发展直接关联。教学，要适合学生的学习能力，以学生的学习能力为基础；同时，教学过程也就是发展学生学习能力的过程。因此，研究第一教学过程，就要对这一过程中学生学习能力的发展情况进行分析。
江山野认为，从第一教学过程的发展情况看，学生学习能力的客观发展进程一般有如下几个阶段：
第一阶段是完全依靠教师的阶段。在这一阶段，学生所要学习的每一点知识都要靠教师来教，在学习中每前进一步都要靠教师引领。所以如此，有种种原因，如年龄小、刚上学、知识少等等，但主要的具体原因是：一、识的字太少，自己不能读书；以后识的字虽逐渐增多，但由于知识和理解力不够，自己还不能把课文看懂。就像走路不知要上哪里去和怎样走。这就只得全靠教师来一点一点地教了。不过，这一阶段为时并不很长，主要是在小学低年级。同时，这一阶段所谓“完全依靠教师”也不是绝对的。学生能看，能听，有许多一年级小学生能跟着优秀教师的启发举一反三，并很快就能摸出一些学习的门路，获得一些“知新”的能力。只要教师教学得法，他们的学习能力就会日益增强，迅速发展到第二个阶段。
第二个阶段是基本上依靠教师的阶段。这就是说，这时学生的学习已经可以不完全依靠教师了，他们已经获得了一些自己学习的能力，如：已经学会了查字典；已经能够看懂课本中的一些段落；已经摸到了一点学习规律，可以在教师的逐步引导下自己获取一些新的知识。但是，他们自己还不能通过阅读教材从整体上去掌握所要学习的内容。整个的学习内容，它的中心、要点和各个部分之间的关系，它的条理性和系统性等等，都要靠教师的讲解或一步步地启发引导，才能使他们理解和掌握。这一阶段，大体上从小学中年级开始，延续至小学高年级。如果教师善于培养和发展学生的学习能力，这个阶段就可能短一些；否则，也可能拖长，一直拖到中学。
第三阶段是学生可以相对独立地进行学习的阶段，可简称为相对独立阶段。这一阶段的主要特点和标志就是学生基本上已经能够自己阅读教材，大略明白所要学习的内容；但是并不一定能够理解得确切、全面、透彻，也不一定能够抓住要领，并且常常会感到学习上有许多困难。同时，他们还没有掌握一套自学的方法和养成自学的习惯。因此，他们也就还不能独立地进行学习，只能一课一课或一章一节地在教师帮助下相对独立地进行学习。这一阶段，一般说从进入初中就可能开始，因为在正常情况下，初中学生就具有了自己阅读所学课本的能力。不过，初中要陆续开设一些新的课程。学生开始学习一门新课程，主要还要依靠教师。但是，只要学生确实具有初中水平，教师又教学得法，不需要很长时间学生就可以获得相对独立地学习这门课程的能力。所以，我们可以说，教学过程发展到中学阶段，就进入了以学生相对独立学习为主的阶段。其实，如果教师的教学方法好，有些小学高年级学生在有的课程上就可能开始具有相对独立学习的能力。
第四阶段是学生在教师指导下可以基本上独立学习的阶段，可简称为基本独立阶段。在这一阶段，在教师指导下，学生已经能独立地阅读指定的教材和参考资料，进行应进行的实验或调查等活动，并且自己基本上能掌握所要学习的内容；但是，也还会遇到一些疑难问题和发生一些缺点错误，需要教师的指点、提醒和纠正。同时，他们还不能自己制订整个的学习计划，自己选定学习的材料和途径，因此也就还不能完全独立地进行系统的学习。教学过程由前几个阶段发展到这一阶段是必然的趋势，但却没有一个整齐划一的时限。有些学生在有些课程上可能较早地就具有了基本上独立学习的能力，如有些初中学生就能够在教师个别指导下自学某些高中的课程；而有些学生由于长期被教师当作婴儿哺乳，直到高中毕业还很缺乏独立学习的能力。但是，一般说，在教师努力培养下，这个阶段在高级中等学校就可以开始。到高等学校，在学生经过一个时期学习新课程的训练之后，教学就可以进入以教师指导下的自学为主的阶段了。
最后，第五阶段就是学生完全独立地进行系统学习的阶段，可简称为完全独立阶段。在这一阶段，如果学习都仍然需要教师的指导，则主要已不是在学习已有的科学知识上，而是在研究新问题、解决新问题上。这就进入了科学研究的领域。当他们在研究上也取得了成果，并具有了独立进行科学研究的能力时，整个第一教学过程也就终结了。
从以上几个发展阶段可以看出，总的说来，整个教学过程也就是一个“从教到学”的转化过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力；随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用告终。所谓教师的主导作用，最主要最根本的也就在于促进和完成这一转化；而不在于每一节课讲不讲，讲多少。所以，对教师的主导作用不能狭隘理解，不能把它看成是一种恒定不变的东西；而是要从整体上和发展上来看，认识它是一种不断变化、不断走向“反面”并最终要被“否定”的东西。这样，才能自觉地按照教学过程的客观发展规律，把学生的学习能力和教学过程从一个发展阶段推向另一个发展阶段，最后培养出具有很高的独立学习能力和研究能力的人才。
第二教学过程。第二教学过程，即一门课程从开始到结束的整个教学过程。显然，这个过程如同第一教学过程一样，是一个发展过程。
但是，在实际上，有些教师教一门课程却从开始到结束“始终如一”，老是一个教法，老是“教师讲，学生听”，没有什么发展。这不能不说是非常需要改变的，这样讲课是不符合学生学习能力发展规律的。
总的说来，一门课程的教学过程与第一教学过程的发展进程基本相同，要经过第一教学发展过程的几个阶段；或者，粗略地说，至少要经过“依靠教师”、“相对独立”和“基本独立”三个阶段。
不过，不同的课程在不同的时间开始并在不同的时间结束。如有的课程从小学一年级开始，学生还处于完全依靠教师的阶段；有的课程在中学或大学开始，学生已进入了相对独立或基本独立的学习阶段。这样，各门课程的发展进程和速度自然也就会有所不同。例如，在学生已经具有相对独立的学习能力时开始教学的新课程，决不会像小学一年级开始教学的课程那样，要经过几年完全依靠教师和基本依靠教师的阶段，才能进入相对独立的学习阶段，而是只要经过几节课、几周或几个月就可以进入相对独立的学习阶段了。由此可见，一门课程开始于学生学习能力较强的阶段，它的教学过程就会发展得较快，学生依靠教师的阶段就会较短。一般说，一门课程的教学过程在第一教学过程的哪一个发展阶段开始，它就会较快地渡过此前的几个阶段，与第一教学过程的发展阶段“合流”。
当然，第二教学过程的发展还与每门课程的特点有关，这就需要对各门课程的特点和教学过程进行具体的分析。每一门课程的教学，何时和如何才能从一个发展阶段进入到另一个发展阶段，是十分重要的问题。特别是学生何时和如何才能从基本依靠教师的阶段进入相对独立的学习阶段，具有特殊重要的意义，因为这是一门课程的教学过程中的重大转折。只有掌握了这样的发展进程，才能自觉地把教学过程及时地从一阶段推向另一阶段，显著地提高教学效果，并使学生的学习能力得到很好的发展。
各门课程教学过程的具体发展情况，虽然各有不同，但也有一定的共同的内在的规律。值得注意的是在各门课程中都有一些基本因素，对教学过程和学生学习能力的发展具有根本意义。这些基本因素，概括地说，主要有三：
一是基本语言。这包括基本符号、基本术语和基本的语言结构。实际上，一门课程的基本语言也就是这门课程的基本要领和这些概念之间的逻辑关系的表现。常常有人把看不懂一种书籍比做“像看天书一样”。可见看不懂或不习惯于一门课程的语言，学习这门课程就会感到有极大的困难，甚至根本无法学习。只有掌握了一门课程的基本语言，才能谈得上有学习这门课程的能力。
二是基本思路。学生不论学习哪一门课程都必须通过思维；既要思维，就有一个思路问题，即想什么和怎样想或往哪里想的问题。各门课程的思路大不相同。要学习一门课程，如果思路不对或思路不通，那就学不进去；而掌握了一门课程的基本思路，也就可以说是“入了门”，会学习这门课程了。
三是基本结构。翻开几种不同课程的课本，看一看它们的总体结构，再看一看它们的各章各节都是怎样组成的，就可以看到各门课程的结构都各有特点，互不相同。掌握了一门课程的基本结构，就从整体上抓住了学习这门课程的线索，知道了该怎样前进，学习起来就可以驾轻就熟。如果根本不了解这门课程的基本结构，那就只得从头起步，在教师的帮助下一步一步地边走边认路了。
以上三点是互相关联的。教师自觉地努力帮助学生掌握这些基本因素，就可以使学生的学习能力和教学过程得到较好较快的发展。至于每一门课程的这些基本因素具体包括些什么，需要使学生掌握到什么程度才能具有相对独立或基本独立的学习能力，那就要对各门课程进行具体分析了。
第三教学过程。第三教学过程，即一门课程中的一章或一个单元的教学过程，是第二个教学过程中的一个组成部分。它从属于第二教学过程，被第二教学过程的发展阶段所规定。这就是说，它在第二教学过程中的哪一个发展阶段，就要按照哪一个阶段的特点和要求来进行。例如，在学生完全依靠教师阶段的一个单元的教学，主要就是靠教师一点一点地教；在学生相对独立学习阶段的单元教学，就要以学生相对独立学习为主。
但是，除了学生已进入完全独立的学习阶段外，第三教学过程不论是处在第二教学过程的哪一个发展阶段，要取得良好的教学效果，又都要经过和重复整个第二教学过程的几个发展阶段，即都要由依靠教师的阶段开始，经过学生相对独立的学习阶段，达到使学生基本独立或完全独立的地步。否则，教学任务就不能完成。
不过，随着学生学习能力的发展，在教学过程的不同发展阶段，学生相对独立的学习活动有不同的表现形式。例如：在完全依靠教师的学习阶段，学生相对独立的学习活动是“一点一点”地跟着教师学；
在基本依靠教师的学习阶段，则发展到可以在教师的启发引导下“一步一步”地探求和获取新的知识；
在相对独立的学习阶段，就又大进一步，可以“一课一课”地在教师帮助下相对独立地学习了；
在基本独立的学习阶段，那就可以“整篇整章”地在教师指导下自学，然后又逐步发展，达到整本书都可以主要由自己来学习，最后进入到完全独立的学习阶段。
以上所述，也就是学生的学习能力一点一点、一步一步由量变到质变，一个阶段一个阶段地不断发展的过程；同时也是教师的作用一点一点、一步一步、一个阶段一个阶段地转化为学生独立学习能力的过程。江山野还特别指出：在这总的发展、转化过程中，第三教学过程起着特别重要的作用。因为：
（一）一章或一个单元的教学内容，总是有一个中心和一些组成部分，换句话说，也就是有一些具有共性的组成部分。例如，课文课的一个单元可能包括几篇同一文体或类型的文章；数学课的一章可能包括解决同一类问题的几个定理、公式或计算方法。这些具有共性的组成部分在内容上、逻辑上和结构上一般都具有同一性或近似性，学习它们所需要的基础知识在很大的程度上也是相同的。因此，在教学上很便于“举一反三”。教师可以只举其一；然后帮助学生相对独立地学习其二、其三；最后让学生基本独立或完全独立地学习其四、其五。这样，在一个第三教学过程中，就可以使学生的学习经过一个由“依靠教师”到“相对独立”又到“基本独立”以至“完全独立”的小的周期。如此这般，一个周期接一个周期的“往复循环，螺旋上升”，就可以使学生独立学习的能力不断提高。
（二）一章或一个单元的教学内容，又总是和它前后各章或各单元相联系，并有一定的共性。有些课程的有些章节或单元，共性还很大，它们的结构几乎基本相同。这也是很便于“举一反三”的。如果善于利用这种方便，那么，学生在学习过几章或几个单元之后，就可能具有相对独立甚至基本独立地学习以下各章或各个单元的能力。
但是，如果忽视了上述两点，每章或每个单元以及其中的每一节每一点，都要由教师来讲，一次又一次地重复同样的逻辑、同样的方法步骤和同样的解说、分析或推理的过程，那就会像原地踏步一样，不仅不能使教学过程和学生的学习能力得到应有的发展，而且会使学生感到厌烦，败坏学生的兴趣，窒息学生的思维，阻碍学生的学习能力的发展。
第四教学过程。第四教学过程，即一点知识或一课书的教学过程，可以说是整个教学过程中一个最基本的环节。在这个过程中，要使学生学会他们原来所不知、不懂、不会的东西，这就涉及到学生在学习中的认识过程问题，涉及到已知和未知、感性认识和理性认识、认识和实践的关系问题。关于这些，已有不少论著。这里要谈的只是在这个过程中教与学的关系问题。
关于这个问题，在实际上而不是在理论著作上存在着一种很有影响的观点，那就是认为“学生要学习的都是新知识，新知识就要由教师来教”。受这种观点影响的教师总是觉得：只有靠教师的讲解或启发，学生才能把自己的感性认识和书本上的知识联系起来；也只有靠教师的讲解或启发，学生才能从已知通向未知。如果教师不讲或不进行启发，好像学生自己就不会把感性认识和书本知识联系起来，也不会把已知和未知联系起来。正是这种观点的支配下，“教师讲，学生听”的注入式教学法在课堂教学中长期占主要地位；所谓启发式的教学法，虽经多年提倡，也主要是以一种“教师提问，学生回答”的方式，在课堂教学中居于辅助地位。
其实，把感性认识和书本知识联系起来，从已知探求未知，这些都是学生自己能够逐步掌握的学习能力。第四教学过程，或者说，学生学习新知识的过程，决不是只有靠教师讲解和启发才能进行和完成的。
第四教学过程如何进行和完成，要看它处于第一、第二教学过程的哪一个发展阶段，特别是要看它在第三教学过程中所处的位置而定，因为第四教学过程是第三教学过程的一个环节。在一个第三教学过程中，即一章或一个单元的教学过程中，可能包括几个第四教学过程。例如，在一章中有五节，每一节就可能是一个第四教学过程。这五个第四教学过程，要随着教学内容和学生学习能力的发展而发展变化，不应始终如一，定型不变。
江山野还认为，第四教学过程的进行和完成有学生完全依靠教师、基本依靠教师、相对独立、基本独立和完全独立五个阶段。在这五种不同阶段究竟应采取怎样不同的方式进行教学，还需研究教学方式，他提出了五种教学方式。
第一种教学方式
第一种教学方式的基本形式是：教一点，学一点，练一点。展开来说就是教师教一点，学生立即跟着学一点，练一点；然后教师再教一点，学生再学一点，练一点；这样由部分到整体，由简单到复杂，每前进一步都再经过这样一个即教即学即练的过程；并且，每一个教、学、练的过程都常常反复多次，直到学生都基本上学会为止。
这种教学方式是学生初始学习时，即在学生完全依靠教师阶段最普遍、最常用的一种教学方式，也是实践证明最适合于这一阶段的教学方式。例如，小学生开始学习识字和算术，小学生、中学生以至大学生开始学习外语，还有在音乐课上学习识谱和唱歌，在体育课上学习基本动作等等，一般都是采用这种方式。在这一阶段采用这种教学方式，尽管学生的学习成绩也总是不平衡的，但只要教师全面注意，绝大部分学生的学习都能达到基本要求，很少出现成绩悬殊以至大分化的情况。因此，应该肯定，这是一种非常适合于教学发展过程第一阶段，即学生完全依靠教师阶段的基本教学方式。
这种教学方式之所以能够取得良好的教学效果就在于它与这一阶段学生的学习能力相适合，并给了学生以充分发挥他们的学习能力的机会。一般采用这种方式的课堂教学，每节课都常有二分之一至三分之二的时间是学生进行学和练，并且常常是学就是练，练就是学，学练一体当场见效。这也就是教学效果好的奥妙所在。
可是，这种教学方式也有很大的局限性。它基本上是由教师把现成的知识和方法教给学生，学生只是照学而已，因此也可以说基本上属于注入式或灌输式；而且，总是教一点，学一点，进度缓慢。当学生已经有了一定的基础，摸出了一些学习规律之后，已经“一说就会”，甚至用不着教师再说自己也能知道下面要讲的一些东西时，如果教师仍然采用这种教学方式，学生就会感到不耐烦，不愿意再这样由教师一点一点地教下去了。他们想要学得快一点，想要自己往前走了。
这时，教学就由学生完全依靠教师的阶段发展到基本依靠教师的阶段，教学方式也就要相应改变了。
第二种教学方式
第二种教学方式是：问答、阅读、演示、讲解相结合，逐步启发引导学生自己探求未知。
这也是一种很普遍、很常用的教学方式，也就是一般所说的“启发式”教学。这种教学方式有很大的灵活性，可以在需要问答的时候问答，需要让学生阅读教材的时候让学生阅读教材，需要演示的时候演示，需要讲解的时候讲解；而且，问答、阅读、演示、讲解都可以采取多种方法。总之，在方法上是灵活多变的，但“万变不离其宗”。“宗”就是要启发学生思维。通常，很多教师都是以启发学生设想下一步的办法，一步一步地引导学生在思考和探索中前进，所以叫做“逐步启发引导学生自己探求未知”。
由于这样，这种教学方式很适合于学生已经由完全依靠教师阶段进入到基本依靠教师阶段的特点和要求。因为这时学生已不满足于第一种教学方式那种办法了，他们已经不需要什么都由教师告诉他们了，他们自己已经有了“知新”的能力。但是，他们的阅读能力、感性认识和“知新”能力都很有限，所以还需要在教师具体指导下阅读课本，需要通过演示获得一些知识，需要教师进行必要的讲解。特别是他们对于所要学习的东西怎样向前发展还很不清楚，需要教师引导，所以“逐步启发引导”就适合了这一阶段学生的学习能力和特点。
而且，如前所说，这种方式有很大的灵活性和伸缩性，如问答可易可难，教师讲解可浅可深，逐步启发引导的步伐也可小可大，所以既可以发挥教师的创造性，又可以不断发展学生独立学习的能力。
但是，这种教学方式不像第一种教学方式那样“学就是练，练就是学，学练一体，当场见效”；而是学和练逐渐分离，学生在学习过程中的思维活动不一定能明显地表现出来，当场不容易看出教学效果。如果教师不能掌握学生的思路和了解学生的思维障碍，就不能启发得当，如果教师再过多地由自己讲解，有些学生就可能由思想游离而渐渐掉队，时间一长就很难再赶上来，因此，教师必须及时了解学生的学习和思维发展情况，并认真检查他们的复习情况和作业。只有这样，才能启发得当，引导有方，取得良好的教学效果。
同时，还需要说明，这种教学方式决不是普遍适合于教学过程的各个发展阶段的教学方式，而只是适合于学生基本依靠教师的学习阶段的一种教学方式。把这种类型的启发式教学无条件地当作一种好的教学方式，以为它无论在小、中学、大学，无论在哪一个教学发展阶段都是一种好方法，是不适当的。因为这种教学方式也有很大的局限性。如果说这种教学方式的特点和优点就在于教师逐步启发引导学生思维上，那么它的局限性和缺陷也就在于学生的思维逐步都要由教师来启发引导上。当学生自己还不会一步一步深入思维，还不知道该往哪里去想和怎样想的时候，这是一种积极地帮助学生思维和发展他们思维能力的好办法，但是，当学生自己已经能够阅读教材，已经能够自己展开思维的时候，教师仍然这样一步一步地启发引导，那就不仅没有必要，而且会限制学生的思维，阻碍学生思维能力、学习能力的发展。
这也就是说，学生已经由基本上依靠教师的学习阶段进入了相对独立的学习阶段，教学方式也应该随之改变了。
第三种教学方式
第三种教学方式是：首先让学生预习；然后根据学生预习中提出的和存在的问题进行教学。
这也是一种有很多教师采用的教学方式。它适合于学生已相对独立的阶段，因为这时学生自己已能阅读教材和展开思考了。
这种教学方式与第二种教学方式相比，又有很多不同之处，其中最主要的是：第二种教学方式，学生的学习是由教师一步一步启发引导的，说得不太好听，也就是由教师牵着鼻子走的；而第三种教学方式，则是先让学生自己去学习和思考，自己去发现问题，提出问题，寻求解决问题的途径，这也就是把学习的主动权开始交到学生手里。不能不说，这又是一个质的变化。
在实际教学工作中，教学方式常常落后于学生学习能力的发展。在学生已经具有相对独立学习能力的阶段，仍然采用由教师牵着鼻子走的教学方式，是一种很常见的现象。为克服这种落后现象，有必要强调指出：应该把第三种教学方式当作适合于学生相对独立学习阶段的基本教学方式确立起来，使之成为这一阶段的教学常规。
当然，这时只靠学生自己读书和思考还不能解决全部问题，因为他们还只是具有相对独立的学习能力，而不是已具有完全独立的学习能力。他们在学习上不仅还有不少困难，而且在读书和思考上还需要很多训练。所以，采取首先让学生预习的教学方式，要抓住几个重要环节：
一是教师在布置预习时，一定要对学生提出明确具体的要求。这实际上也就是一种学习指导。
二是一定要对学生进行检查。这一方面是为了防止自流；另一方面，更重要的是为了确切地了解学生的学习能力和他们对教材的掌握已达到什么样的程度。这既是一个展示学生独立学习能力和肯定他们独立学习成果的过程，也是一个发现和集中学生预习中存在的问题的过程。
三是一定要针对学生预习中提出的和存在的问题进行教学。否则，虽然让学生预习了，但并不管学生预习如何，教师仍然只是按照自己老一套的办法来讲，那就失去了让学生预习的主要意义，失去了教学的针对性。而没有针对性的教学就是一般化的教学；一般化的教学是不能引起学生的注意和兴趣、取得良好的教学效果的。
四是进行针对性教学时，在解决问题的过程中，一定要继续发挥学生的学习能力。凡是他们自己能够解决的问题，就要让他们自己去解决。
不过，这种教学方式的适应性也有一定的限度。因为这种教学方式，从布置预习、检查预习、集中问题到解决问题，每一步都是由教师来安排的。当学生的独立学习能力发展到较高水平时，他们就会感到这样实在有些太烦琐，太受限制了。他们已经不需要教师再这样一课一课、一步一步地安排他们的学习了。他们想要自己学习了。这时就应该换用另一种教学方式。
第四种教学方式
第四种教学方式就是学生在教师指导下自学。本来这也不是一种什么新的教学方式，而是早已有人采用的教学方式。它适合于学生已基本能独立学习的阶段。但是，多年来，在我们的学校中采用这种教学方式的不多，不但在中等学校少有，在高等院校也不很多。这是一种不符合学生学习能力发展规律的现象。所以如此，主要原因有三：
一是从根本上就没有把培养和发展学生独立学习的能力当作教学的重要目标；或者是虽然口头上说要培养和发展学生的独立学习能力，但却没有落实到教学实践中去。说得简单点，也就是根本没有打算过要采取这样一种教学方式。
二是对学生独立学习的能力估计不足。实际上，学生独立学习的潜力是很大的。证明之一是：近几年有不少自学成才的人，他们开始自学时仅仅具有初中水平，年龄也不过十几岁。为什么在校外能有不少人如此，在学校内也有教师的指导和许多有利条件却反而不成呢？证明之二是：在校内也有些初中学生就自学了高中课程并取得了良好的成绩。他们自学的课程还往往是比较难学、很需要教师来教的课程，如数学、外语之类。既然他们能自发地进行自学并取得成功，为什么在学校和教师有计划有步骤地培养之下，不能使更多的学生具有这样的自学能力呢？如果说在初中就能自学高中课程的学生是少数，他们的学习能力发展较快，那么就让一般学生比他们晚三年、五年，在高中时学习高中课程或在大学时学习大学课程，总可以具有相当的自学能力了吧？证明之三是：一般学生也都常常在课外阅读一些比课内学习的课本分量更重的书籍，并且基本上能掌握其内容；不少学生还能运用从中学学到的知识和技能制造出一些“产品”来。为什么在课外能够如此，在课内有教师指导反而不成呢？再有，证明之四是：在课堂教学之后，每个学生都要独立地做作业。其实，作业中有些难题，要比课本中已写明白的原理、公式和例题难解得多。为什么作业中的难题可能让学生独立去做，课本上已经写明白的原理、公式、例题等等却不能让学生自己去学，而非要教师讲解不可呢？以上几点都可以说明，学生独立学习的能力远没有得到充分发挥。
三是习惯不易打破。在教师指导下自学这种教学方式还没有经过一批学校的实验，形成一套切合实际的办法，从而“树立”起来。因此，就会有许多人持怀疑态度。
那么，在教师指导下自学，有的学生学得快，有的学生学得慢，进度不一，怎么办呢？
其实，现在一般的课堂教学，也是学生有的学得快，有的学得慢，只不过是按照多数人的情况把进度强行统一起来罢了。当学生已经具有基本上可以独立学习的能力时，如果仍然采取这种强行统一进度的办法，那对学生是很大的束缚；而采取在教师指导下自学的方式，则可以更好地解决这种“统一和不统一”的矛盾，做到该统一的统一，不一定统一的可以不统一。
首先是对学习的要求要统一，也就是学习后要达到什么标准要统一；
学习的时间地点可以统一，也可以不统一；
学习进度可以统一，也可以不统一；
教师指导可以有时统一，有时不统一；
最后，检查和成绩考核要统一。
这就叫做“两头统一，中间灵活”。两头统一，可以保证基本上达到教学的目的要求，中间灵活，可以适应不同学生的不同情况。
这样，会不会造成教学秩序的混乱？
第五种教学方式
第五种教学方式是完全由学生自学。
这是适合学生已经有了完全独立的学习能力时的一种教学方式。
既然这样，学生已经不用教师来进行“教学”，为什么还要把这种方式列为一种“教学方式”呢？
因为这不但是一种教学方式，而且是在教学发展过程中应该常常采用的一种教学方式。
例如，在学生完全依靠教师或基本依靠教师的学习阶段，在教材中就会有一些部分学生自己就能够学会的；这些部分就应该完全由学生自己去学习。在他们学习之后，教师可以让他们自己讲解，也可以通过提问或测验来检查他们是否完全掌握了所要学习的内容，并给予评价。在学生相对独立和基本独立的学习阶段，教材中这样的部分会逐渐增多，教师应该在制定教学计划时就有意识地选择一部分这样的教材，让学生自己独立学习。学生完全独立的学习能力，也要从一点一滴开始逐步进行。所以，完全由学生自学的教学方式，并不是只有等待学生已经完全进入独立学习的阶段之后，在他们已经能够完全独立地学习全部教材时才能采用的；而是早就可以采用，并且应该在整个教学发展过程中有计划、有步骤地采用。
江山野提出的教学过程不是一个单一的发展过程，而是一个多层次的复杂的发展过程。第一、第二、第三和第四教学过程交错重叠，在大过程之中有小过程，大阶段之中有小阶段，形成一种错综复杂的螺旋式的前进运动。因此，教学方式也必须根据这种复杂的发展变化而灵活变换。不过，教学方式不论怎样灵活变换，都应遵循一条原则，那就是要适合学生的学习能力，并且能够充分发挥和发展学生的学习能力。
江山野提出的教学过程和教学方式当时在一定程度上澄清了人们由于赶时髦和从众心理造成的独尊某种教学方法的认识，开始从更深的层面认识教学过程和教学方法的实质。今天重读依然感到很有现实意义，值得学习和借鉴。
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