一、语文教师培训的现实困境
本研究认为，语文的本体是语言文字，语文教育的本体是学习运用语言文字，是学习运用具有丰富的内在意蕴和鲜明的文化特质的汉语文文字。“这种语用观的基本思想，就是要求语文教育从‘语文本体’出发，以‘语用技能’为要，以‘语文素养为本’”。叶圣陶指出：“语言文字的学习，出发点是‘知’，而终极点在‘行’，能够达到‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”②这里的“行”，是“理解”和“表达”这两种语文的生存方式，包括听说读写，但核心技能是阅读能力和写作能力。
职后教师培训的逻辑起点是教师在大学、硕士学习阶段已具有的汉语言文学专业知识，因此目前语文教师职后培训侧重于教学技能和能力的提高，把语文教师专业能力仅仅理解为教育教学能力，而忽略了学科专业能力，如阅读能力、写作能力、鉴赏能力的进一步提高。培训课程的设置，多从教育学、心理学、教学论、课程论来设置，所讲的多是时髦的理论，忽略了阅读能力、写作能力这些教师的本体能力的培养，教师的专业水平令人担忧。华师大中文系赵志伟教授在一篇文章中提到他参加中文系教育硕士复试，他出了四道题，其中一题是请学生默写两首七律唐诗，据赵教授说，23位考生居然只有7位全默写出来。而在他参加上海市中学语文教师资格评定面试中，更暴露出相当严重的问题。“大部分考生在‘教学设计目标’部分用了很多时髦的理论，如‘三个维度’‘生生互动’‘生本对话’……谈理论一套一套名词术语，也不管懂不懂……板书绝大多数写得不像样；口才都还好，但知识面太窄，尤其文学著作知道的太少。许多人知道布鲁姆、布鲁纳却不知道现代作家还有一个谢冰莹，知道《文化苦旅》却不知道《雅舍小品》，更不知道王了一就是王力，甚至没有听说过《缘缘堂随笔》。至于外国的名著知道的更少……”③
据我们的问卷调查，目前在职一线教师在阅读能力和写作能力两个方面，都相当地欠缺。有人称，眼下走上岗位的师范毕业生是“考试的一代”，中学阶段自不必说，即使在大学阶段，多数人也只是为了应付考试读过一些作品选、文学史等，根本没有读过几本像样的原典。这样一来，他们不仅缺少阅读的视野和眼光，更缺少独立的文本分析解读能力，教学中无法吃透教材，只能唯教参马首是瞻。写作能力尤其欠缺。由于他们当年读书的时候，训练的多是考试作文，进入工作岗位，面对教案、工作总结、教学叙事、论文等教师职业中常见的实用性写作任务，无法胜任，也因此缺少对写作教学的切身感悟和体会，作文教学除了套路还是套路，放不开手脚，无法有效地指导学生写作。他们特别需要从读和写两方面进行培训，可是目前的培训课程无法满足他们的需求。
从内部说，除了本科阶段的课程设置、教师的知识结构等因素外，很明显的与近一二十年中学语文流行的教学方式有关。语文教育近年来受工具理性影响，已沦为应试的工具。“落实到学校，教育就沦为了提升升学率的工具；落实到家长与学生，教育就沦为了升学的工具。教师、家长、学生，三位一体地驰骋在应试教育的‘战场’上。作为教师，对提升分数有效的就教，其他一概不教；作为学生，对提升分数有效的就学，其他一概不学。于是，可见可控的数字——分数就成了教育的命根！”④这种以知性分析为主的语文课堂，最典型的表现是“把丰富的阅读课程内容肢解成几个考点，把完整的精神构建过程窄化为机械的解题套路……阅读课‘不闻读书声，只见做题目’，没有兴趣的引导，没有视野的拓展，没有研读的快乐，没有探究的发现，更遑论情感的体验、精神的培养和人格的塑造了，久而久之，让我们迷失了阅读教学的培养目标和教学常态，而各级各类五花八门良莠不齐鱼龙混杂的各类现代文阅读题，犹如一个巨大的黑洞，把师生的精力消耗殆尽，使师生不知阅读为何物，破坏了阅读课的生态环境，让阅读教学路越走越窄，最后走进死胡同。”⑤作文教学问题更严重，受“高大全”话语体系、官腔话语体系和形式主义、应试教育的影响，学生作文假话、套话、空话越来越多，忽视生活体察生命体验，缺少求真求实的实证素养，笔下文字没有生活实感和质感的文字，鲜少真事、真情、真理，培养的是一种与今后人生事业发展、生活日用毫无关系的“考试体”畸形写作能力。
就外部生态环境来说，浮躁、喧嚣、快捷、功利的社会环境，也很不利于缓慢、曲折、反复历练的个体读写技能的习得和提升。学者赵园说她阅读作品是“一本一本、一篇一篇地读过去”，“将阅读当时的感想随手记下”，可现在学生“受‘论文制作’规程的训练”，“已不屑于或没有余裕从容地读作品”，这样的学术生态，导致“专业界文学阅读能力与文字能力的普遍退化，实在堪忧”。⑥陈平原先生从另一个角度分析说，现代读书人“是以通论为中心展开阅读和欣赏”，以通史通论培养出来的学生，容易养成“看花了眼，看粗了眼，看走了眼”的毛病，丧失细读咀嚼品鉴的能力。⑦龚静谈到她在复旦大学MFA创意写作硕士点教授《散文写作实践》发现，现在的学生“比较擅长概括性的思维”，但“缺少对细节的描绘、挖掘和停留”，因为“他们习惯了当下那种快速的概念化表达事件的文字阅读氛围”。⑧他们讲的虽然主要是大学的学术研究和训练，但也反映出目前教学中普遍存在的轻慢读写急于求成的现状和风气。
目前的培训既有高层次的国培、省培，也有地方各级教育主管部门的以常规的教学研讨为基本内容的在职培训。普遍存在的问题是，对语文教师专业发展中需要突破的学科知识和学科教学知识认识不足。培训部门和机构对中学语文教学实际的了解不充分，往往处于经验揣测阶段，很少进入学校进行访谈，特别是对于进入语文课堂，现场观察教师问题的调查工作，几乎没有做。虽有一些相关的研究成果，也没有成为普遍的共识，尤其是怎样在培训中强化读和写的内容，更是盲点。正因为如此，教师培训的内容，在专业理论和课堂技能之间摇摆，不能把两者结合起来，尤其缺少对如何把学科本体性知识和语文教学的条件性知识结合成学科教学知识的研究，缺乏清晰的语文教师专业培训内容的框架，缺少语文学科发展等级的标准，培训内容具有较大的随意性。研究制定语文学科的发展等级标准，细化教师专业发展的内容，迫在眉睫。而其根本在于，这方面合格的培训师资的匮乏。大学里的老师有很多研究成果，但不了解中学一线的教学实际；中学一线优秀的名师，又往往缺少相应的学术视野和理论储备，两者结合起来“顶天立地”的老师不多。怎样尽快培养这方面的优秀培训者，也是关乎培训效果的大问题。
除了国培、省培、定向培训、集中研修等高层次的培训外，对于一线老师来说，大量的是在学校的实际教学中，以完成教学任务、解决教学问题为基本方式的校本培训。它是老师专业成长“一日三餐”的家常方式，对于老师的成长意义重大。校内培训主要是以教研组、备课组为单位的集体研修，往往采用听课、评课、议课这些常规的方式，让教师在日常的教学工作中有自己的专业生活和专业追求。然而，在目前以应试为驱动的教学现实中，教研组工作和建设被极大地弱化和边缘化了，在有的地区和学校甚至名存实亡。教研组开展的校本研修、校本培训工作，得不到学科共同体的制度、组织、风气、文化的支持和推动。教研组有限的工作也往往围着考试转，教师培训的内容被极大地窄化和矮化。老师成天忙着出试卷、改试卷和讲评试卷，也没有精力和心思参加校本教研活动，教师缺乏专业成长的迫切愿望。教师专业成长的生态环境比较恶劣，教师的成长受到了很大的限制。
由于工作压力大、教师的经济社会地位不够高以及学校盛行的追求绩效的数字化管理方式等因素影响，教师的工作被工具化，教学工作单调乏味，急功近利，丰富多样的语文生活被单调枯燥的应试所充斥，教师语文教学读与写的创造性才能得不到施展的机会，也因此消解了发展自我读写能力的愿望。语文教师的专业自豪感和职业尊严没有很好地被激发起来，教师很难在教学工作中体会到职业的幸福感，教学上庸庸碌碌，无所追求。
而教师的职后培训在这个最关键的精神原动力上缺少相应的课程设置和培养目标，缺少有感染力、被教师们认同的身边的榜样，缺少让教师专业发展跨出最初几步的人生觉醒的力量。大家往往没有追求，也不知道怎样追求，少数老师只能凭着自己的聪明才智单打独斗，缺少群体性进步的环境、制度和文化。教师的成长，固然离不开培训，但根本的还在于教师自身，而非他人组织的培训。因此，激发教师的内驱力是教师培训的根本，培训的课程中也应考虑设置学科共同体建设、教师文化建设的相应课程。
二、突破困境的若干对策
根据有关的文献和研究成果，教师专业发展过程中，本体性的学科知识及融合了教学本体知识和教育学、心理学知识的PCK，⑩是教师知识结构中最缺乏的。本研究建议：
1、将汉语言学科知识、学科能力纳入培训课程标准中，突出这两大类知识的核心地位。从PCK有关研究成果看，目前还停留在学理的论证阐发层面，结合具体学科的成功案例并不多，因此，具体操作可依据林崇德先生的教师知识四分法（本体性知识、文化知识、条件性知识、实践性知识），在实践中，突出教师的本体性知识、文化知识（本体性知识之外的“广博的文化知识”），从语用的视野，梳理了教师素养应包括的基本知识类型，加以研究和扩充，作为培训依据。
2、加强语文学科教学知识和学科教学能力构成的基础性研究。在各级各类教师培训中，将阅读能力和写作能力的培养强化，纳入基本的培训内容，开设针对性的课程，如结合教材中经典篇目研读的经典阅读课，结合语文教师的职业特点，开设语文教师实用写作研修课程。从目前情况看，尤其应重视终生阅读习惯的养成，解决语文教师不读书的大问题。
3、在现有的教师资格认证制度中，应加入对于读写知识的考核。还可以考虑设置教师资格年审制度，在其中把阅读和写作也作为必备的考察内容，加以突出和强调。阅读，除考察阅读能力外，还应包括阅读的数量及阅读的广度。通过制度建设，让语文教师必须读书、愿意读书，进而以读书为荣。
4、由有关部门牵头，编制语文教师专业阅读推荐书目，并定期更新，通过教师自我研修，让教师的专业水平不断提高。全国中语会阅读推广中心有一个给学生的阅读书目《中学生阅读行动指南》，可以借鉴参考。这样采用师生共读的方式，既落实了语文教学的课外阅读，又推动了语文教师的职业读书，符合教师职后培训的特点，简便易行，易见成效。
根据国内外教师发展阶段的研究成果，以及我们在课题调研中的观察，应对语文教师专业发展的不同阶段提出不同的培训目标，厘清教师专业发展的基本内容，确定科学的发展等级标准。本研究建议：
1、满足教师发展的阶段性需求，国家和地方分别承担侧重点有所不同的培训任务。具体的说，初职新手主要交给学校在岗培训，其主要任务是使新手教师尽快胜任教学，掌握教学必备的读写知识和技能；成熟型教师的发展可以由市里、省里组织专项培训，主要任务是提高其文本研究、资源开发、检测评价等的能力；而对那些具有优秀教师潜质的老师，可遴选进入省培、国培，主要任务是提高教学科研的研究能力和指导能力，使之成为阅读教学和写作教学的专家，成为语文学科的领军人物。如江苏等省近年来开展的“特级教师后备班”主题培训，就是这方面好的尝试。
2、要在已有的研究成果基础上，对语文专业合格教师、优秀教师作出具体的界定，确定评价的标准。根据不同层次的培养目标，确定相关的培训内容。在课程安排上，应该确保符合教师实际需求体现语文学科素养课程模块，尤其是读写能力课程所占比例，在课程内容开发上，既要鼓励大家积极开发的热情，也要对有关课程内容进行监控跟踪，防止随意失控，降低培训质量。
3、要定期对培训者展开培训，增强培训者的专业性，建立准入制度，颁发资质证书，吸引和培养更多来自一线有经验的名师，加入培训者行列，提高培训的质量和效果。目前国培和省培开展的教研员培训计划，就是一个很好的尝试，值得推广。我们知道，教研员的专业高度几乎决定了一个地区教师教学科研的水平。一个好教研员，就能带出一批名师，形成一支队伍，养成教研风气，推动一方教师的专业成长。
4、培训方式应加强实践取向，加强学科取向，以行求知，以知导行。教师是个特殊职业，其工艺性特征特别突出，需要“在反复讨论中做行动的自省和调整的跟进才能见效”，我国众多优秀教师、课改先行者的成长经历无一例外显示：在“课堂拼搏”中“学会教学（learning how to teach）”,是他们成长与发展的规律性进程。（11）如何把优秀教师丰富然而处于缄默状态的专业经验萃取出来，转化为人人可以共享知识，是个需要突破的难点。可以采用目前一些较为成熟的培训方式，如上海师大王荣生老师团队的“工作坊培训模式”。
王荣生团队“工作坊式”教师培训模式，是针对语文教学的两个核心问题——“教学内容的合宜性”和“教学设计的有效性”，探索建立的“以主题学习为引领、以共同备课为助推器、以课例研究为参照体系，三个工作坊互为补充”的语文教师培训模式。“主题学习工作坊”，以聆听专家讲座为主，对教师的学习发挥理论引领的作用。“共同备课工作坊”，教师在共同备课的过程中对理论进行沉浸式的体验，将教师理论学习的终点置于教学行为层面的改变上。“课例研究工作坊”，教师观摩并研讨名师课例中隐藏其中的理论。“共同备课工作坊”是这一培训模式的最大特色。其具体运作方式是：（1）每组教师7～8人，最多不超过10人。讨论时间为3小时。教师须在研讨之前认真做好教学设计。（2）选择那些较少有定论、学员相对陌生的课文，或者那些在研究中发现课堂教学经常出现问题的课文。（3）专家组提前讨论。其目的不是对课文的解读提前达成一个统一的结论，形成一个最优化的教学设计，而是是找到教师在这篇课文以及这类课文的备课中可能会出现的问题和困难，并分析出现问题和困难的原因点，提出改善和引导的方向。这样的讨论是建立在专家组前期研究基础上，或是课例综述，或是课例分析基础上的。（4）各小组进行共同备课。备课后回答：这篇课文的文体特征是什么？这一文体特征实质上规定了这堂课上最有价值的教学内容是什么？教学的终点是什么？面对教学终点的学习要求，学生在课前能够掌握什么，还不能掌握的是什么？教学需要设计几个环节？每个环节该设计什么样的学习活动？每个活动中学生要学习的内容是什么？每组安排两位专家组成员，在讨论过程中始终迫使教师言说“为什么选择这个教学内容”和“为什么设计这个活动”，这就使讨论过程始终聚焦教师反思其教学行为背后的道理。第五，小组间交流、研讨。小组代表介绍讨论过程及结果，并且回答其他小组提问。其他小组的提问会再次迫使教师针对教学行为反思其背后的道理。（12）
这是目前国培项目中比较成熟的做法，即通过具体的文本教学设计实践，在专家引领下，通过小组成员读与写的反复实践，在小组同伴互助下，提升语文教师的教学设计能力，而在此过程中，也隐含着对受训者读与写能力的专项培训，一点突破，全面开花，让受训者语文学科能力切实得到提高。
校本研修是教师专业发展的关键，加强学科组建设，在日常的教学生活中，增强老师专业发展的认同感，调动其专业发展的积极性，是职后培训的关键所在。本研究建议：
1、教研组的建设工作必须加强，建议将教研组的建设列入即将修订的课程标准，倡导鼓励教研组因地制宜，开展丰富多样的校本研修活动，将阅读和写作作为必备的研修内容，常抓不懈。
教研组，是以学科为单位组织起来的学习型团队，是教学科研的共同体，是学校学科管理的基层组织。怎样加强教研组学科建设？强化校本研修是一个有效的途径。作为江苏省语文学科实验课程基地，南京十三中语文组在教研组探索了三条校本研修的路径。第一条：“研修讲义+ 专业引领”。抓住教学常规，开展专题研修，比如作文教学，从作文的备课、命题、批改、讲评、指导等环节，每次抓一个典型问题，进行“短平快”的专题研修，点点相连，形成序列。每次研修分三步走：先个人思考，再备课组研讨，最后教研组交流。做到专人负责，主题明确，过程科学，注重实效，目的是研究自己、改进教学、发展教师自我的专业化能力。每次研修都有相应的“研修讲义”，便于教师学习和反思。第二条：“组内公开课 + 听议思备学”。备课组每两周开设一节公开课，大家集体听课，集体议课，集体备课。听一节课，讨论两节课。开课老师拿出一节“常态课”，课后谈自己的教学设想和得失，同备课组老师展开研讨，评议课堂上学生“学”的实际情况，最后备课组长或其他教学骨干有针对性的剖析教学，这样以一节常态课为载体，把个人反思与同伴研讨、骨干引领融为一体，把教学研讨与集体备课、教师培训、专业发展等捆绑起来，在日常的教学现场构建教师发展的坚实的平台。第三条：“教学札记 + 专业生活”。根据组内教师发展的不同水平，要求青年教师写“教学反思”，而比较成熟的教师则要求学写“反思札记”。举凡成功的课例、失败的教训、重要的理念、师生的交流、同行的言论、生活的感悟等等，都可以记下来，帮助教师反思教学，改进教学，提高对教学的规律的理解和认识。语文教研组在校园网上开辟教师教学反思的专栏，鼓励教师撰写教学反思和教学札记，教研组定期举办“沙龙式”研讨交流，形成热气腾腾的研修气氛。教研组重视教师实践中的“小思考”、“小探索”、“小创新”，因势利导及时总结推广，使“个人见识”放大成为“小众共识”，最终成为“团队常识”，让教师感受到教学的魅力，有了进一步提高教学技能和素养的紧迫感，有了自己的专业生活。（13）
2、鼓励各个地区依据本地名特优教师的资源，建立语文学科的名师工作室和学科基地，开展富有特色的专题研修，制定相应的考核制度和目标，配合教育行政主管部门的培训，开展有特色的培养工作，克服目前培训自上而下行政驱动的不足，增强教师自我专业发展的内驱力，使优秀教师的培训工作长期化、本土化、校本化，并最终内在化。
深圳市“吴泓工作室”是近年来名师工作室建设中特色鲜明的一个，它采用的“专题教学式”培训内容和方式对我们教师职后培训研究有启发。它采用专题式研究方法，通过具体专题的研究，把教师的读与写融为一体，实现岗位培训，岗位提高。他们把这种方式称为“专题教学式的教师专业发展之路”。2005年以来该工作室共招收有26位成员，所做专题教学共计16个：中国古代神话专题（初中）；《诗经》专题（高中）；《楚辞》专题（高中）；《论语》专题（初、高中）；李白专题（高中）；苏轼专题（初、高中）；李清照专题（初中）；《三国演义》专题（初中）；《水浒传》专题（初中）；《红楼梦》专题（高中）；《三字经》、《弟子规》专题（初中）；“中国古代爱情诗”专题（高中）；鲁迅《呐喊》、《彷徨》专题（高中）；曹禺《雷雨》专题（高中）；张爱玲专题（高中）；富兰克林专题（初中）等。工作室要求学员依托新浪博客对专题学习的教学实践与思考作全程记录。前期的记录主要有三种形式：1.专题课程教学设计记录；2.专题课程教学设计记录与教学总结相结合；3.在自主学习之后，师生在课堂上共同研究、讨论的课堂实录。后期，主要是针对学生的个别指导做个案记录和研究。前期的专家指导主要是工作室主持人吴泓老师针对学员作的如个别指导、专题讲座、课堂教学示范等。以专题讲座为例，讲座题目有“如何进行一个专题的研究性学习”“初中语文课堂教学的诊断”“网络创建即学习——网络学习平台的建设与应用”“高中语文专题研究性学习一百问”“高中语文专题研究性学习进行有效教学的方法及策略”等。后期的专家指导主要是聘请高等院校或专业科研机构的专家、学者或专业人士，对工作室学员专题教学实践作指导。（14）
［注］
①本文为2012年国家社科基金教育学重点课题“中小学语文教育改革研究”子课题“语文教师职后培训”研究成果。该课题编号为：AHA120009。
②见本课题报告第一章《语文教育观研究》。
③赵志伟《谈谈语文教师的基本功问题》，《语文学习》2013年10期。
④黄荣华《语文教育竟要直面这么多“劲敌”》，《文汇报》2013年6月20日。
⑤曹勇军《认清隐患，回归常态——关于测试型阅读的思考与讨论》，《中学语文教学》2010年第1期。
⑥赵园《当年我由这里起步——〈论小说家十论〉再版后记》，《中华读书报》2014年6月11日13版
⑦陈平原《读书的“风景”》，北京大学出版社。240-241页。
⑧龚静《也许，我们还是多看看身边的人和花草吧》，见《文汇读书周报》2014年6月13日3版
⑨王邦佐主编《中学优秀教师的成长与高师教改之探索》，人民教育出版社。80页。
⑩教师的核心知识究竟是什么，有各种说法，值得注意的有：林崇德的教师知识结构四分说、陈向明的教师实践性知识说、以及舒尔曼PCK说等。这些研究成果各有其理据，各有其合理的阐释范围。本研究根据需要，选择其合理要素展开研究。
（11）顾泠沅 王洁《教师在教育行动中成长——以课例为载体的教师教育模式研究》，《全球教育展望》2003年第1期。
（12）2013年10月18日课题组采访上海师范大学王荣生老师的访谈记录。
（13）曹勇军《基于校本研修的教研组建设新尝试》，《南京教研》2012年第4期，江苏教育出版社；曹勇军《与语文课程基地一起发展——南京市第十三中学语文课程基地建设的实践与思考》，见《语文学习》2013年第6期。
（14）2013年12月10日吴泓老师给课题组的书面介绍。
(本文发表于《教育研究与评论》2016年第1期。如引用，请注明。谢谢！)
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