摘 要：本文回顾了二语习得领域对错误的研究历程，剖析了错误产生的根源，同时根据语言教学的方法和作者的教学实践，并结合二语习得方面的实证研究成果，提出了英语教学中的纠错原则 ——情感原则，效率原则和分类纠错原则。
关键词：英语教学 语言错误 纠错原则
一、引言
外语教学中的语言错误是客观存在的，也是不可避免的。正如其他的实践活动一样，在外语学习中，许多学习者自始至终都在与错误作斗争，力求在消灭错误中达到语言学习的完美。然而，实践证明，完全消灭语言错误只是一个美好的梦想。众所周知，英语教学是一个很复杂的工程。特别是在英语作为外语教学的社会环境中，英语教学不仅要涉及纯语言知识，而且还必须考虑语言变体，语用知识，文化差异，母语影响，教学方法，学习者差异等许多相关因素。加之语言石化现象的产生，只有为数很少的学习者才能达到 目的语国家人的语言水平。因此，语言错误就成为英语教学中的一大难以根除的顽疾。既然如此，那么我们应该怎样面对学生的语言错误呢?
二、语习得研究中的错误研究
错误研究在二语习得领域占有很重要的地位。在二语习得研究的早期，行为主义心理学和结构主义语言学为其发展提供了理论支持。以Ivan Pavlov 和 B.F.Skinner 为代表的行为主义心理学认为，语言学习是一种人类行为，他同其他的人类行为一样是通过刺激——反映——强化 而逐渐形成习惯的过程。行为主义心理学把语言视为层级结构的结构主义相结合形成了有影响的对比分析学说(the contrastive analysis hypothesis)。该学说认为，二语习得中的语言错误和主要障碍源于母语对二语的干扰，通过对两种语言的结构分析，语言学家们便可预测学习者在语言学习中难点。语言学习从根本上来说就是克服母语与目的语体系中的差异，这种差异也就是我们所谓的母语负迁移。在Lado等人的基础上， Stockwell 等进一步提出了难度等级表来具体衡量两种语言的差异性，并以此来解释学习者所犯的错误。20世纪60年代末，以乔姆斯基为代表的心灵学派对机械的行为主义提出了挑战，加之教学实践及该理论本身的局限性，对比分析逐渐被错误分析(error analysis )所代替。语言学家们试图从学习者的语言错误入手，通过对错误地分析来探索二语习得的心理过程及学习规律。语言错误成为研究者的主要研究材料，错误分析成为习得研究的主要切入点。然而，错误分析也不是十全十美，它仍然建立在与目标语的差异描写上，忽视了语言学习者在认知过程中的主体作用。1972年，Selinker 提出了中介语(interlanguage)的概念。他认为，学习者在外语学习中所掌握的语言既 不同于目的语又不同于母语，是母语与目的语的中间状态。中介语理论的提出标志着二语习得研究开始成为一门独立的学科(杨连瑞，2005)。从此，大量的习得理论和实证研究成果不断地涌现出来。
在二语习得短暂的历史中,我们可以发现,不管是对比分析还是错误分析,以及后来的中介语理论, 对学习者错误的研究始终是二语习得研究的重点所在. 同时我们也可以发现,在对待错误的态度上研究者更加理性和成熟,他们在能动的思考中经历了拒绝错误——接受错误——分析错误的重大转折.Corder(1967)认为, 学习者的错误是非常重要的,它可以给研究者提供学习者关于如何学习语言的证据,以及语言学习中学习者所使用的策略和程序. 由此可见,语言错误实际上是一种宝贵的教学资源 .在教学中,只要教师正确地对待学生的语言错误,经常地进行课堂行动研究,理性的分析学生的语言错误,教师就可以掌握学生的学习认知规律,就会发现自己在教学中存在的问题,这种源于学生语言错误的冷静思考无疑会在更深更高的层次上改进和催动我们的教学工作.
三、错误探源
为了帮助学生形成正确的语言体系,消除语言的石化现象,加快学生过渡语阶段的语言发展进程,对学生的语言错误进行分析和纠正是十分必要的. Corder(1967)把语言错误分为两种——mistakes 和 errors 。 前者指学习者对一定的语言规则没有正确的使用，这种普遍存在的错误不是来源于语言能力的缺陷，而是由于语言输出中的监控失灵造成的。后者指学习者的中介语与目标语的本族使用者所使用的语言的差异，它反映了学习者的过渡语的发展水平。本文中所指的错误自然涵盖了mistakes 和 errors两种情况。
关于错误的来源，许多学者作了大量的研究。根据Brown (2001)的观点，学生的语言错误主要来源于四方面：语际迁移(interlingual transfer)，语内迁移(intralingual transfer)，学习环境(context of learning)和交际策略(communication strategies)语际迁移是指母语对目标语学习的影响。在外语学习的初级阶段，由于外语体系比较陌生，加之自己的外语体系尚未形成，所以，借助母语是学习者唯一的选择。对中国学习者而言，学习日语比学习英语有很大的有利方面，因为日语的书写体系与汉语有很大的相似性，这就是汉语对日语学习的正迁移。在对母语分别为德语，西班牙语，汉语，阿拉伯语和意大利语的学习者在英语学习中受到的来自母语干扰所致的语言错误地分析表明,汉语对英语学习所造成的负面影响最大(51%)(Ellis,1999,p302,Table 8.1)。语内迁移指学习者在目标语内的知识迁移。研究发现，语言学习初期，学习者的语言错误以语际迁移为主。一旦学习者掌握了一定的语言知识，他们的 语内迁移错误就会大量出现。语内负迁移的主要形式，也就是我们所说的过度概括(overgeneralization)。学习者可以通过对几个具体的事例的观察而推出一个规律，然后把这个规律过渡地应用到其他类似的地方。例如，当学习者发现几个正规的动词过去时时，他们就有可能说出goed 等不正确的形式。学习环境是指有老师指导的课堂环境或无老师指导的社会环境。在课堂环境中，老师不正确地解释，不恰当的教学方式有可能是学习者产生错误。同样，在社会环境中，学习者也可能由于文化等因素而习得有别于标准目的语的方言。交际策略是指为了达到交际目的而在交际中使用的解决交际障碍的计划或方案。为了表达自己的思想，学习者常会用到一些产生策略，而这些策略有时会成为错误之源，像创造生词(airball)，杜撰句式等都属于这种情况。Ellis(1999)也把错误归入语言能力错误和语言应用错误,前者包括语际语内迁移引起的错误, 后者包括加工和交际策略而引起的错误.
国内学者张立飞(2005)利用中国英语学习者语料库，分析了所有的五个子语料库的全部语料后，利用因子分析的方法在61种错误中找出了常见的17种错误，然后将其分别归入语言失误，母语负迁移，语内错误和教学问题四个大类。这个结论与上面的错误来源分析比较相似。
当然，造成学生语言错误的原因是多方面的，教学中的任何因素都有可能成为学生语言错误的根源，这就需要教师在教学中进行仔细的分析和认真的研究。
四、纠错原则
学习者的语言错误是否需要纠正这是一个有长期争议的话题。Krashen认为，学习和习得是没有接口的，学习的知识对学习者在正常交际中所需要的隐性知识的发展是没有帮助的，即学习的知识不可能转化成习得的知识。他甚至提出了零选择(the zero option)的说法，主张放弃对学习者正规的学习指导，Krashen把纠正错误视为一个严重的错误。然而，Krashen的无接口理论并非十全十美，显性知识转化成隐性知识并非没有可能，“ 承认学习和习得的区别并不意味着承认二者间无接口的观点” (Ellis,1999,p360)。Bley-vroman(1983)对母语和二语的习得做了大量的比较研究后发现，对儿童在习得母语时所犯错误的纠正是没有必要的，而纠正外语学习时所犯的语言错误则是有益的，有时也是必要的(Ellis,1999,p107)。那么，在实际的教学中，教师应该依据怎样的原则进行纠错呢?笔者认为，应该做到以下几点：
第一：情感原则。
在母语习得中，不管学习者的个性，动机，态度如何，学习者都可以成功的习得母语。然而，在语习得中，学习者的情感因素在很大程度上决定了外语学习的最终水平。据笔者调查，目前有相当多的英语学习者对英语语言文化持有相当长的心理距离，视英语为就业时的一个筹码而已。可想而知，这种缺乏情感和深层动机的外语学习最终能达到什么样的目的。因此，在这样的外语教学背景中，教师的情感投入和对学生的情感培养是十分重要的。当学生出现语言错误的时候，教师要不厌其烦耐心指导，切忌挖苦讽刺，挫伤学生的学习积极性，伤害学生的自尊心和脆弱的外语学习情感。否则，教师的不当行为将有可能直接导致学习者语言学习的提早失败。第二：效率原则。
在外语课堂，教师频繁纠错的负面效果是显然易见的，这就要求教师纠错时讲究效率。Lightbown和 Spada(1990)研究了交际语言教学环境中教师就正反馈语的效应。他们在魁北克调查了许多英语交际课堂后发现，有许多教师很关心学生的语言错误，而且许多接受错误纠正的学习者在某些结构的产出中达到了较高的准确性(例如，there be 句型)。当然，单纯独立的语言结构的讲述也可能达到相同的效果。但是，Lightbown(1991)指出，她早些时候调查过的学习者练习了几个小时的there be 句型后，仍然会在以后的产出中使用 it has(Ellis,1999,p640).因此，不管是学习新知识还是纠错，结合一定的语言环境较为理想。这不但可以引起学习者足够的注意，而且可以加深学习者对知识的理解，促使学习者知识的内化。Tomasello和 Herron(1988,1989)也进行了关于纠错效应的调查，他们比较了把法语作为二语的外语学习者 接受了两种不同的纠错指导后的效果。对一组学习者，他们仅展示并解释出现的问题;对另一组学习者，他们选用了“ 花园小径”的方法(the garden path technique)，即先诱导出学习者的错误，然后再加以分析和改正。他们的研究结果表明，引导学生走花园小径更为有效。Tomasello 认为，一方面大概是因为花园小径可以促使学习者把自己偏离的语言与正确的目的语语言进行对照;另一方面这种技巧可以通过唤起好奇心而提高学习者的学习动机(Ellis,1999,641)。赵晨(2005)采集了30节英语课的语料，探讨了三个不同水平课堂中教师如何选用纠正反馈语和这些反馈语如何影响学生的输出。结果发现，形式协商比其他反馈语更有利于引导学生产生修正后的输出。因此，教师纠错不能是语言结构讲解的简单重复，为了提高纠错的效率，教师纠错时不仅要注意纠错环境，更要采用灵活多样的纠错技巧，充分发挥学生的主体作用和能动性，多用形式协商, 提高纠错效率。
第三：归类分层原则。
结构主义语言观把语言视为不同的层级结构，人们在外语学习中也常常遵循语音——词汇——语法 的顺序学习外语，同样，学习者所犯的语言错误也会呈现出不同的层次关系。因此，教师纠错时应该首先考虑各类错误的纠错次序，力争使自己的纠错程序符合学生习得的发展模式。在这方面，二语习得领域有关词素习得的研究可以为我们提供一些启示。 Krashen 经过大量的跨文化研究后提出了二语习得的天然顺序说(the natural order hypothesis)。学习者只有习得了前面的知识后才能过渡到后面的知识，而且大多呈现出同一个习得次序。另外，Pienemann(1985)在多维模式(the multidimensional model)的 基础上也提出了可教性假设(the t这篇英语教学中的语言错误及纠错原则的关键词是英语教学,语言错误,纠错原则, eachability hypothesis)。他认为， 只有学习者的中介语水平接近自然习得的语言结构水平时，教师的指导才能促进学生的语言习得(Ellis,1999,p634)。在外语教学中，教师的指导(包括纠错在内)必须把握学习者外语习得的先后顺序，按照学生的认知规律，找准学生的最近发展区，有条不紊地进行教学和纠错。
在交际型课堂， 教师也要以影响交际的程度为依据对错误进行主次之分。“教师应很仔细注意干扰交际的错误，例如：意义和普遍的句子组织结构方面的错误(global errors)”(Ellis,1999，p67)，要把学生流畅的传达信息置于首位。教师频繁的纠错不但会中断交际，而且会鼓励学生避免使用一些高级结构，不利于学生中介语的发展，阻碍学生外语水平质的提高。最近几年外语高考评分标准中，对学生所犯的高级语言错误的容忍就是很好的例证。 当然，在注重流畅性的同时，教师应兼顾交际中的准确性， 纠正语音，词汇和具体的语法错误(local errors)。
语言错误除过纠错顺序和交际中的主次维度外，我们还可以进行其他维度的区分。例如：我们可以根据难度的大小把错误分为困难和简单性错误，根据错误的分布把错误分为普遍和个别性错误，根据错误对学生的影响把错误分为严重和轻微性错误等等。教师在纠错时要分析学生的个性差异和纠错态度，对错误进行归类分层，采取诸如集体(个别)纠错，延时(即使)纠错，自我(教师)纠错，隐性(显性)纠错等各种不同的纠错方式。
总之, 语言错误是伴随语言学习而出现的一种正常现象，是学习者走向完美的路标。帮助学生加快过渡语的发展进程是教师义不容辞 的责任，对学生出现的语言错误，教师一定要认真分析，灵活有效当地纠错，以避免语言石化现象的产生。< p="">
