“无知”：一个被教师忽视的美德
谢镒逊
摘要：知识是现代社会的宝贵财富，于是，拥有知识的人成为社会的佼佼者，作为“人类灵魂工程师”的教师更是如此。然而，苏格拉底留下的“无知”的美德却总是被教师所忽视。“无知”的教师有利于践行师生平等关系，有利于成为探索知识的启蒙者，也利于成为“悬置”知识的反思者。
关键词：无知；教师；师生关系；启蒙；反思
【本文发表于《现代教育论丛》2011（4）】
随着知识经济的到来，知识人成为社会的佼佼者。“知识就是力量”、“知识改变命运”、“知识即美德”等一大堆口号已经昭示这是一个“智者”的时代。的确，知识具有着不可估量的重要性，拥有知识的人就理所当然的成为了社会的“智者”。教师的职业特点也决定了其理应拥有渊博的知识，正如“要给学生一碗水，教师要有一桶水”一样。教师被看成是知识渊博的“智者”，拥有知识的多寡成为评判教师优劣的标准。然而，我们却忽视了教师的一大美德：“无知”。
一、超越“智者”的“无知者”
韩愈在《师说》中曰：“师者，所以传道、受业、解惑也。”然而，何为“道”？何为“业”呢？在现代知识经济社会中，知识似乎成为了社会发展的一柄利器，拥有渊博知识的“智者”也顺理成章地成为了时代的宠儿。作为“智者”的教师更成为了知识的权威者，他们知识多于其他人，“学高为师”。师与生“闻道有先后”，但是仅仅是闻道在先，何以为师？如果这样，作为“道”的知识就变成了死的知识，沉积在人类历史的殿堂中，却未进一步创造出新的知识。更进一步，作为“智者”的教师，其所拥有的知识是否就是绝对的真理和权威呢？谁又能够为师者的知识立法呢？谁又能判断师者的知识究竟是“真功夫”还是“花拳绣腿”呢？阿尔都塞写到，“家长们满怀信心地把孩子交给那些辛勤的园丁，其以自身的榜样、运用知识、文学和‘让他们获得解放的’德性……但是有多少人（大多数人）甚至还从没有怀疑过制度（比他们要强大并且会把他们压垮的制度）所强加给他们的这项‘工作’，更糟糕的是，他们用最先进的方法和意识，倾注自己的全部身心和聪明才智来完成这项‘工作’。他们很少怀疑这项‘工作’”[1]。相对于对制度和“工作”的怀疑，我们是否也有必要对“智者”所拥有知识的合法性和可靠性进行追问呢？
“智者”拥有的知识是否就如他们自己所宣称的那样具有客观性、普遍性和中立性呢？十九世纪以来众多学者和学派从理论和现实对此提出了质疑。理论上，主要体现在知识社会学、科学哲学和哲学三方面。舍勒和曼海姆从知识社会学的角度认为知识受到认识者所处的社会条件的制约，有关知识的客观性、价值中立和普遍有效站不住脚；在科学哲学的角度，波普尔认为所有的科学知识都是“猜测性知识”，所谓的“终极的解释”是根本不存在的，费耶阿本德更是从科学方法论上提出了“怎么都行”的多元主义立场；哲学的角度，维特根斯坦、福柯、利奥塔以及哈贝马斯等人从不同的方面对科学知识及其基础进行批判。此外，人类学、女性主义和发展理论等也从现实的角度对“真理”进行了批判。这些批判和质疑都将矛头指向了知识的绝对性、客观性。其实，“真理”知识在后现代已经从客观性走向了文化性、普遍性转向了境域性、中立性迈向了价值性。[2]当下，“在教育过程中，教师并不是真理的唯一承载者和阐释者，教师作为知识的传递者，传递的其实只是自己对知识文本的理解”。[3]这样的“智者”教师不得不面临质疑。相比“智者”教师拥有“智慧”，“无知者”教师则是“爱智”。从“智者”的“智慧”到“无知者”的“爱智”实质上是从结果走向过程的转变，“爱智”也是对“智慧”的超越。
正如“爱智慧”对“智慧”的超越一样，“无知者”的教师对“智者”的教师同样是一种超越。“无知者”不会像“智者”一样“满怀信心”地宣告所拥有知识的真理性，“无知者”不具有这样的“信心”和“果敢”。“无知者”心中永远保留着困惑，并将这种困惑带给自己的学生，与其一起解惑。古希腊的青年们接受了“智者”的无数知识后，心中变得“充实”；而苏格拉底的简短几句话却让其陷入困惑之中，也正是苏格拉底的这些困惑指引着青年们去寻找真理、探索未知。“无知”的苏格拉底成为了真正的师者。我国古代的孔子可谓是真正的师者，然而其也经常以“无知者”出现。“三人行，必有我师焉”（《述而》），“吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也”（《子罕》）这些都表明孔子作为“无知者”的师者形象。“智者”到“无知者”是一次知识的解放、一次超越。“无知者”对“智者”的超越是作为教师的一种理性飞跃，是“爱智慧”对智慧本身的超越。这种超越体现在“无知者”教师践行师生平等、启蒙学生探索知识、去进行“悬置”知识的反思。
二、师生平等的践行者
师生关系是学校教育中的一组重要关系。在传统的师生关系中，“1.教师教，学生被教；2.教师无所不知，学生一无所知；3.教师思考，学生被考虑；4.教师讲，学生听——温顺地听；5.教师制定纪律，学生遵守纪律；6.教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；7.教师作出行动，学生则通过教师的行动而行动；8.教师选择学习内容，学生适应学习内容；9.教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；10.教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体”[4]。教学在教师权威主义师生关系中变成了简单的“银行存储”行为。在这种情况下，教师是教学中的“智者”，学生理所当然地成为了接受知识的“容器”。“我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石，特别当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候。这种统治与被统治的关系，由于一方年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从的地位而变得根深蒂固了。”[5]知识的多寡实质上是造成教师与学生之间的二元对立关系的根本原因。尽管我们也提出了众多方法来变不平等的师生关系为平等的师生关系，但是教师总是带着“智者”身份进行教学，他们依然是知识、权威主义、正确、成熟的代表，而学生则相应地处于二元对立的另一方。这样的师生平等只会沦落于形式，而不会成为现实。“教育是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮……所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”[6]我们不禁要问，“智者”教师把持着的这种“教育”还是我们所期望的主体间灵肉交流的教育吗？
作为“无知者”教师的出现瓦解了权威主义的师生关系。“无知”的教师和学生处于同样的知识背景中，知识对于双方不存在优势和劣势的比较，他们都是“无知者”，“无知”将他们拉到了同一起跑线上。《师说》中“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”在此种师生关系中成为了现实。除却知识的多寡，“无知”的教师也会更加尊重学生的认识、意念和想法。“无知者”克服了一种思想对另一种思想的强权和暴力，克服了“智者”对“无知者”的“洗脑”。“无知者”也更加有助于形成一个双方相互尊重的教育氛围，从而达到师生平等。[7]
“智者”对学问不如自己的人常常是高高在上，他们经常抱着自以为是的骄傲心态。一味的固执己见最终形成的是偏执、保守、狭隘、封闭、自大的性格。中国封建时代的一大批学问“饱识之士”留给我们的就是迂腐、保守形象。除自己以外，似乎再无他人，这样的教师对学生也不会形成真正的平等，而只会灌输给学生大量的知识。在开放的多元社会中，偏执往往使其陷入更可怕的境地，各种价值观之间无法发生激情的碰撞，而只能默默地“沉睡”于自己的角落。“无知”的孔丘则坚信“三人行，必有我师焉”的道理，尽管是自己的学生，某方面的才能也可能在自己之上。只有作为“无知者”，教师在课堂上才能够保持谦逊的态度，才会像学生一样会虚心向人请教，才能从内心深处平等的对待他人。谦逊的“无知者”在课堂上容易形成真正的“对话”，师生之间彼此学习，相互促进，教学相长，达到实质上的师生平等。因此，作为“无知者”的教师是师生平等关系的践行者，而对师生平等的践行则有利于教师引领学生探索和启蒙。
三、探索真理的启蒙者
“智者”拥有智慧，“无知者”追求智慧。作为“智者”的教师拥有大量的“智慧”，他们是知识的主人，是教学的权威，是学生学习的榜样。然而这些知识会使“智者”停滞不前。首先，“智者”教师会缺乏探索的动力。“智者”是“知识的宝库”，但却从一开始就封堵住通向探索的大门。面对着如此多且精的“智慧”，“智者”往往会迷失前进的方向，看不到自身的缺乏，沉浸在“智慧”的海洋中自我陶醉。其次，“智者”所拥有的“智慧”也会阻碍其探索求知。原有的知识和偏见可能会成为“智者”前进的羁绊，“智慧”禁锢其思想，使“智者”深深地陷在原有的知识体系中，即使是走上求知之路也可能是浅尝辄止而已。与此相反，“无知者”的教师却能够走向探索知识、“爱智慧”的道路。“无知者”认为自己“无知”，没有智慧，因此，“无知者”会具有强烈的探索知识和真理的力量。作为“无知者”的教师常常“学，然后知不足；教，然后知困，然后能自强也”（《礼记·学记》），在教与学的过程中不断地求知、不断地“无知”，以此循环往复，迈进探索真理的门槛。并且，“无知者”教师总是会“悬置”原有知识体系，在探索智慧的道路上更能够无所牵制，“遨游”于知识的海洋中。对于“无知者”而言，其探索知识却并不代表会成为拥有真理的“智者”。因为“无知者”在探索过程中，对真理的批评和质疑永远强于拥有真理本身。在知识多元的时代，伴随着知识在网络等新型工具上的传播，教师更应该成为“无知者”，探索新知识、批评质疑“真理的智慧”，而不是像“智者”一样把持着“一桶水”的“智慧”。
“智者”教师拥有“一桶水”，从其中给学生“一碗水”。这样的教学行为正如保罗·弗莱雷所言的“银行储蓄”行为，充斥着强烈的灌输。“教师的角色只是个传导者，学生则只是接受器而已，学校考试的设计也仅仅旨在验证学生学了什么和学得怎样。一切都是那么有条不紊，一切又都是那样缺乏生命的灵动和创造性。”[8]这样设计好的灌输教学对于教师和学生有何意义？“人生劳作的主要兴趣是使自己成为不同于昨日的另外之人。一旦你知道何时去著述，最后又会说出些什么东西，你想你还会有勇气去写它吗?真正的著作，真正的爱情关系，也就是真正的生活。这场游戏之所以值得我们花时间去参与，就是因为我们并不了解其结局会怎样。”[9]“无知者”教师的出现是对“智者”教师灌输方式的颠覆。“无知者”自身“无知”，因此其不会向学生灌输“真理”，而是带着学生一起去探索，给学生以启蒙。“无知”的苏格拉底在街头与青年们对话，与他们一起陷入困惑，一起探索，一起启蒙。启蒙是一种开放的精神，是一种创造的过程。这一开放的系统允许教师和学生通过对话、交谈发生交互作用，使所要传递的“一碗水”改变了原有的秩序与结构，意义也变得更加丰富。教育过程“将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体共同探究有关课题的过程中相互影响”[10]。教育的结果也就更加具有不可预测性和挑战性，“课程不再是跑道，而成为跑的过程自身，而学习则成为意义创造过程之中的探险”[11]。恰如莱辛所说：“如果上帝右手抓着真理，左手抓着真理的追寻以及我在未来可能犯的各种错误，并吩咐我做出选择，那么我将会指向左手，谦卑地说‘纯粹真理只应属于您’”[12]。从灌输到启蒙是“无知者”的教师对“智者”教师的超越。
四、“悬置”偏见的反思者
“智者”教师容易成为知识的灌输者，“无知者”教师则更可能成为智慧的启蒙者。对探索知识与启蒙学生而言，最大障碍是原有的大量的偏见、狭隘、错误的知识。“智者”拥有大量“智慧”，但是不可否认的是，“智者”的知识中也会存在一些偏见和谬误，而这些谬误恰恰是阻碍教师教学的屏障。“智者”教师很容易被如此多的偏见、陋习、谬误所俘获，蒙蔽在原有的各种知识体系中，成为知识的奴隶、灌输的机器。而作为“无知者”的教师却是对这些谬误和偏见的无知，在他们头脑中没有这些成见的阻碍，原有的假象和谎言也会消失殆尽。实质上，作为“无知者”的教师恰好拥有了现象学所提倡的“悬置”精神，“悬置”一切知识和偏见，“回到事实本身”[13]。对知识和偏见的“存而不论”使得“无知者”教师抛弃一切障碍，回到本原。“无知者”教师“悬置”的不仅仅是知识和偏见，更是对学生的“悬置”。每一个学生在每一次教学或者活动中都是不一样的个体，“无知者”抛弃对其原有的好与坏的评价，而面对眼前的每一个个体都是重新的开始，这样就避免了对学生的“先入之见”。拨开知识和学生中的“迷雾”，见到事情的真实状况是“无知者”教师在教学活动中的独特优势。只有“悬置”，才能够更好的启蒙学生、探索真理。
“智者”拥有“智慧”，“无知者”探索真理。对于“无知者”而言，探索过程本身也是一种反思的过程。“反思就是对主体的关注和沉思，就是对自我确定性的永恒追求。”[14]与“智者”相比，“无知者”是强于思考的，苏格拉底一直在不断地反思，“未经思考的人生不值得一过”，孔子也经常强调“反求诸己”。作为“无知者”的教师在教学过程中时常反思自己的启蒙方式，反思学生的学习探索状况。因为“无知者”教师对智慧和真理“一无所知”，在他们心中常常存在诸多的疑问，这种疑问会带着他们去反思。杜威指出,只有当个体面临着一个他需要去解决的真问题并且寻求以一种理性的方式去解决那个问题的时候,真正的反思性实践才会发生。而反思的过程中又会产生疑问，这样的疑问带着“无知者”进一步反思前进，亚里士多德说过，思维自疑问和惊奇处开始。这样的反思在教学中是必要的，反思本身就是一种对教育的深化理解。在反思中启蒙是“无知者”教师独特教学方法。反思使教师“催生教育智慧，消除教育偏执，融通教师理论与实践，激活想象力和创造力”[15]。
在一个知识多元的时代，单一的“知识”、“真理”无法满足学生的好奇，各种知识都面临着质疑和挑战。“智者”教师崇信的灌输教育已经成为人人唾弃之对象。教育需要启蒙，教育需要“无知者”的教师以“无知”应对知识爆炸，只有“无知”才能够面对众多知识的冲击。然而，“无知者”教师并不是真正的无知，对于教师而言，“无知”是一种教学态度和意识。就像苏格拉底一样，其难道真的就是无知者吗？答案是否定的。但是苏格拉底知道自己“无知”，这是难能可贵的。当下教育界，从理论到实践都充斥着大量的教育“专家”、“能手”和“智者”，他们拥有的“知识”、“智慧”实质上是对知识和智慧本身的背叛。在一个各种“知识”、各种“智者”鱼目混珠的时代，教师是否应该重拾起“无知”的美德呢？
联系客服
