作者简介：马健生，北京师范大学国际与比较教育研究院教授、博士生导师，北京师范大学研究生教育研究中心主任，北京 100875；陈玥，教育学博士，陕西师范大学教育学院讲师，西安 710062
内容提要：长期以来，专业学位教育中学术能力的培养存在错位问题，表征为培养目标、课程设置的“移花接木”；论文选题与学术学位教育的趋同化明显；专业学位教育与学术学位教育的师资队伍基本是“一套人马”。而实践性较强的专业学位弱化了学术能力的培养；公众对专业学位教育中学术能力的期望偏低；专业学位教育沦为“降格了”的学术学位教育。造成这些问题的原因有对于专业学位教育学理层面的概念盲区；出于专业学位教育政策层面的制度模糊；囿于专业学位教育实践层面的操作误区；限于专业学位教育中学术内涵理解的窄化。纠正错位问题，需在认识上厘清关系，突破“二元对立”的思维方式，在政策上明晰内涵，规避“模糊性”表达的误导，在实践上共同保障，加强一体化融合。
关 键 词：专业学位 研究生教育 学术能力
标题注释：本文系中国学位与研究生教育学会重点课题“世界高水平大学研究生教育发展的新特点研究”(课题批准号：2013Y09)的研究成果之一。
专业学位教育作为学位与研究生教育的重要组成部分，是培养高层次应用型专门人才的重要途径。我国自1991年开始实行专业学位教育制度，至今已有二十余年的发展历史。作为我国学位制度改革的一项重要内容，专业学位教育的实施不仅改变了我国学位类型单一的状况，而且也促进了我国学位教育制度的丰富与发展。伴随着各专业学位授权点和专业学位教育招生规模的日趋扩大，现已基本建成了覆盖我国主要行业领域的专业学位教育结构体系。但是我们也应清楚地认识到，当前制约我国专业学位教育可持续发展的深层次矛盾与问题依然存在。其中，最为突出的就是专业学位教育中学术能力培养的错位问题，要么过于偏重学术性、理论性，导致学术能力培养之“过”；要么过于突出实践性、职业性、应用性，导致学术能力培养之“不及”。这不仅遮蔽了专业学位教育的内在复杂性与特殊性，而且误导了专业学位教育实践者的教育理解。对专业学位教育中学术能力培养的这种“过”与“不及”的错位问题的思考、追问与回应，既是审视专业学位教育研究的理论诉求，也是关乎专业学位教育未来发展的实践课题。
一、专业学位教育中学术能力培养错位问题的表征
(一)培养目标、课程设置的“移花接木”
教育部《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》中提出：“专业学位研究生教育在培养目标、课程设置、教学理念、培养模式、质量标准和师资队伍建设等方面，与学术型研究生有所不同，要突出专业学位研究生教育的特色。”[1]然而，现实情况又如何呢?纵观我国目前的学位教育系统，由于学术学位教育发展较早且备受重视，而专业学位教育起步较晚而尚未形成一套较为成熟的教育模式，对于专业学位教育的内涵、培养目标和发展方向等存在模糊认识。因此，许多培养单位在专业学位教育过程中也就自觉不自觉地沿袭着学术学位教育的发展模式。换言之，专业学位教育的培养目标、课程设置等呈现的“移花接木”，在很大程度上以学术学位教育为蓝本或是直接移植学术学位教育的培养模式，最终导致所培养的人才，除了获得的证书有所不同之外，在知识结构、能力素质等各个方面都毫无特色可言。
(二)论文选题与学术学位教育的趋同化明显
教育部和人力资源和社会保障部联合印发的《关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》中指出：“专业学位论文选题应来源于应用课题或现实问题，要有明确的职业背景和行业应用价值。”[2]因此，专业学位论文选题应区别于学术学位论文的侧重理论性，而是要在侧重实践性和应用性的基础上，兼顾理论的提升。然而，由于我国专业学位教育的导师大都同时兼任学术学位教育的导师，普遍缺乏对专业学位的全面本质的认识，而且对如何开展专业学位教育，抑或如何培养应用型高层次专门人才不甚了解，所以基本上还是照搬他们所熟悉和擅长的学术学位培养模式。这也导致目前相当比例的专业学位论文“学术性有余，而实践性与应用性不足”。譬如，有些教育硕士专业学位论文就“选了非职业性和实践性的基础理论题目，甚至选了教育哲学、教育学史、比较教育学、高等教育学等专业的学术性学位才合适的题目”，[3]这些学位论文不论从选题到内容，都与学术学位论文有着明显的趋同，呈现出“偏学术化倾向”，并没有体现出专业学位论文应有的特色。
(三)专业学位教育与学术学位教育的师资队伍基本是“一套人马”
建立一支相对独立、数量充足、结构合理、素质高、业务精的师资队伍是提升专业学位教育质量的根本保障。目前，我国许多专业学位的教育教学工作主要依靠校内外教师的兼职得以完成，缺乏一支相对独立的、专门化的师资队伍，基本上与学术学位教育的师资队伍是“一套人马”。有鉴于此，在考虑专业学位特性以及培养单位师资特点的基础上，目前一些政策建议中都强调在专业学位教育中实施“双导师制”，即至少在培养中要同时配备分别具有学术背景和实践经验的导师。毋庸置疑，这种“双导师制”的构想和初衷是好的，并且也得到了教师和管理人员的高度认同，但在实践过程中却存在种种限制，如校内外导师职责不清晰、交流联系不密切等，以至于该制度落实不到位且作用并未有效地发挥。因此，目前除了少数开展较早和经验相对丰富的高校外，国内相当一部分高校专业学位教育基本上还是沿用学术学位教育的师资队伍。
(四)实践性较强的专业学位弱化了学术能力的培养
专业学位教育的一个重要特点就是突出实践性，如临床医学专业学位、工程专业学位等，由于其本身的专业特性，在专业学位教育中非常强调与实践的紧密联系。然而，在突出实践性的同时，往往也就弱化了对学术能力的要求和训练，使专业学位教育的教学工作陷于一种“只重经验传递”而“不重理论提升”的状态，使人们囿于一种经验传递的往复循环的怪圈。这是专业学位教育与职业教育界限模糊的表现，学生所有的认识和理解都是建立在“经验”的基础上，而没有进行理论上的提升，于是他们无法深入专业的核心，对各种专业问题缺乏理性认识。此外，担任专业学位教育实践性课程的教师，虽实践能力强、实践经验丰富，但由于其学术上的欠缺，所以在现实实践中弱化了学术能力的培养。
(五)公众对专业学位教育中学术能力的期望偏低
我国大多数专业学位教育在2009年之前采取的都是“在职半脱产”的学习方式，而“全日制”的学习方式也是近几年才开始实施。以往那种“在职半脱产”的学习方式，公众对专业学位教育中学术能力的期望偏低。具体而言，他们对专业学位教育的认识和理解还处于简单、片面的状态，甚至不太认可这种学位制度，即认为专业学位教育就是“在职教育”、“无须进行严格的学术能力培养”。即使是实施不久的全日制专业学位教育，由于其未来发展形势还有待考察，所以，并没有从根本上改变以往人们对专业学位教育的固有认识和期望。
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