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上海师范大学国际与比较教育研究院助理研究员，博士，上海PISA和TALIS研究中心成员
上海师范大学国际与比较教育研究院院长，教授，上海PISA和TALIS项目负责人
基于对教师教学国际调查数据的比较发现，上海和芬兰教师专业发展具有各自鲜明的特征。芬兰在职前教育方面优势明显，主要通过严格的选拔和高质量的教师教育提高教师的专业水平；上海则在入职培训、在职发展方面投入巨大，通过全员参与、规范培训和专业合作，大规模提升教师的专业水平。依据上述分析结果，我们应该从改善教师待遇、改进教师选拔机制和教师教育等方面增强教师的职业吸引力，在教师入职培训方面要既保证规范性又能培养教师独立探索的精神，在教师专业发展方面不仅要有针对性设计，也要进行适当引导。
研究背景
经济合作与发展组织（OECD）从2000年开始推出国际学生评估项目（PISA），至今已经进行了6次调查。在PISA2000至PISA2006的三次调查中，芬兰在阅读、数学和科学三个主要测评领域均取得了非常优异的成绩，芬兰成为全世界教育研究者眼中的教育高地。2009年，上海学生首次参加PISA，取得了三个测评领域平均表现第一的成绩，2012年又延续了这种表现，并且阅读和数学两个领域的成绩相比2009年有显著性的提高（见表1）。上海取代芬兰，成为全球教育研究者向往的研究目的地。
影响学生成绩表现的因素中，除了家庭，学校是第一位的，而在学校的所有因素中，教师最为关键。因此，上海和芬兰如何培养教师，如何进行教师专业发展自然成为研究者关注的主题。那么，上海和芬兰在教师专业发展方面究竟有什么异同，能够为我们带来何种启示？尽管有许多研究者关注这一议题，但大都缺乏相关的可比数据。
2014年，上海参加了OECD教师教学国际调查（TALIS）。TALIS是迄今为止参与国家（地区）最多、规模最大的国际性教师调查项目，主要调查初中阶段的教师。全球共有38个国家（地区）参加了TALIS 2013调查。正如TALIS国际报告中指出的，通过提供可靠的、及时的和可比较的信息，TALIS希望帮助不同国家（地区）反思和制订高质量的教育政策，以构建一支高质量的教育专业队伍。
为达到上述目的，TALIS的调查内容主要围绕教师的“教”和“学”以及与之关系密切的特征进行组织。以TALIS 2013为例，教师的“教”包括教师整体的教学特征，如教学信念、教学能力、教学的合作；还包括教师具体的教学策略、课堂时间分配、学生评估方式等。教师的“学”则主要集中在教师职前准备、入职培训和在职专业发展等几个方面。同时，对教师的评价、教师的工作环境、教师的自我感受等都作为与教师工作的重要内容包括在这一调查中。此外，TALIS还调查校长，了解学校对教师教学的支持程度以及校长的学校领导特征。
TALIS对教师教育的调查涵盖了从职前教育、入职教育到在职教育的整个教师专业发展过程，能较好地反映不同国家（地区）教师专业成长的完整路径。具体来说，在职前教育方面，TALIS包含教师最高学历、专业教育内容；在入职培训方面，TALIS调查了入职培训、带教活动的类型和参与情况；在职教育方面的调查内容最多，包含了专业发展活动的参与广度和持续时间，专业发展活动涵盖的主题、形式和影响作用，教师的专业发展需求，专业发展活动的支持和障碍。这为我们分析上海和芬兰的教师发展特征提供了非常好的基础。
因此，本文将借助TALIS 2013的调查数据来对上海和芬兰的教师专业发展进行系统的比较分析，希望基于实证的数据来回答两者在教师教育和培养方面的异同，并据此为上海乃至我国的教师队伍建设提出建议。
上海和芬兰教师的专业发展特征比较
（一）教师的职前教育特征
教师职前教育是未来教师系统学习学科知识、教学知识和教学技能的重要阶段，在很大程度上影响着教师未来的专业水准。同时，这也会涉及师范生的选拔、师范教育的课程设置、教师资格的获取方式等很多内容。TALIS从最高学历、专业教育和学科一致性两个方面进行调查比较。
在教师最高学历方面，上海与芬兰存在着显著差异。调查表明，上海初中教师接受过大学本科及以上教育的占98.5%，显著高于91.2%的国际平均水平。同样，芬兰相应教师的比例达96.0%，也高于国际平均水平。数据似乎表明上海与芬兰的教师学历水平几无差异甚至更好。但实际上，芬兰教师的学历水平显著高于上海教师。这是因为，从20世纪80年代开始，芬兰《教育法》规定，所有从事学前教育、义务教育、高等教育、成人教育的教师都必须具有硕士以上学历，并通过严格的教师资格考试才能申请教师职位。
不可忽视的是，教师是芬兰年轻人最佳的职业选择，教师教育专业的选拔程度非常高。以小学教育专业为例，2010年有超过6600个申请者竞争660个小学教师专业位置。不仅如此，成功申请到教师专业的师范生，不仅需要通过录取考试，还需要有献身教学和学校工作的强烈愿望。通过严格的选拔，芬兰把最杰出的人才吸引到教师教育专业中。之后，根据所学专业的不同，这些学生要经过5至7年半的师范训练，获得硕士学位后才有资格进入学校成为教师。TALIS调查表明，上海具有硕士及以上学历水平的初中教师仅占9.1%。这表明，仅从学历水平来看，上海初中教师与芬兰存在较大的差距。
TALIS从学科内容、学科教学法和学科课堂教学实践三个方面来考察教师教育与教师当前任教科目情况的匹配程度。从表2可以看出，相比芬兰，无论从学科内容、学科教学法还是学科课堂实践方面，上海教师报告的教师教育内容与其当前任教学科的匹配程度都更高。同时，相比国际平均水平，上海和芬兰的师范教育内容与当前任教学科的匹配程度都更高。这表明，上海教师在接受教师教育阶段就针对其未来任教的学科进行了充分的准备，其基于学科的教学专业知识储备更为丰富。
然而，TALIS数据仅仅告诉了我们一部分的事实。实际上，芬兰的教师教育课程相比上海具有非常大的优势。OECD指出，芬兰的教师教育具有四大特征：基于研究，重视学科教学知识，训练教师诊断学习困难学生并调整教学方式以适应不同学生的学习需求和风格，注重教学临床实践内容。
“基于研究”意味着教师教育除了科学知识的支持，还聚焦于研究过程中的思维过程和认知技能。除了学习教育理论、学科内容和学科教学法，每名学生必须完成一篇教育实践方面的硕士论文。这种培养方法既保证新教师同时具备理论和实践的知识与技能，又使他们能以研究者的视角深入地多角度思考教育教学问题。对于学科教师而言，需要先获得学科专业方面的硕士学位，然后才可以申请教师教育专业进行特定学科教学法的学习。
虽然TALIS无法很好地体现出芬兰在教师教育方面的上述特征，但数据仍然表明，芬兰教师教育与所教学科内容的匹配程度尽管低于上海，但高于国际均值，尤其是在学科内容和教学法方面，匹配程度更高。当然，除了注重研究以外，芬兰教师教育还特别关注教学临床实践训练，将其贯穿于整个教师教育过程，强调研究与实践相结合，并要求有一年的教学实习。这些学生毕业后，能够非常顺利地完成学生向教师的角色转换。
从上述对教师职前教育的分析来看，上海和芬兰教师学历都达到了较高的水平，并且教师教育内容与教师当前任教学科的匹配程度均比较高，显示出两者都相当重视教师职前教育。但相对而言，芬兰在教师选拔和培养方面具有非常大的优势。简单地说，芬兰通过高强度的选拔让最优秀的人才进入教师队伍，并通过研究性的学习将他们培养成为教育研究者，上海则用中等程度选拔的人才进行学科针对性较强的教师教育。
（二）教师的入职培训特征
职前教育对于教师专业成长的作用毋庸置疑，但从拥有教师资格到真正成为一名成熟的教师仍需要在工作实践中学习，特别是随着我国教师资格制度的改革，越来越多的非师范类毕业生走上教师岗位。因此，新教师培训显得非常重要。TALIS特别调查了新教师在初入教职时所接受的入职培训活动，来了解不同国家（地区）在这方面的不同举措。
TALIS将教师入职培训活动划分为三种类型。首先是正式的入职培训，是指帮助新教师进入教师职业的一系列结构化的培训活动，一般包括系统的课程学习、带教、例会、团队教学等内容。除正式培训外，还有一些非正式的入职活动与学校常规和/或行政介绍活动。在正式入职培训中，教师间相互合作，特别是有经验教师的带教是最为常见的形式。因此，TALIS还特别调查了带教活动的特征。
1.学校对正式入职培训活动的态度不同
在教师入职培训方面，上海和芬兰显示出两种截然不同的态度。根据校长报告，上海几乎所有学校都提供正式入职培训，而芬兰相应的比例仅为54%。如图1所示，在正式入职培训的内容方面，除了都重视带教和例会外，上海和芬兰在其他方面均差异巨大。“团队教学”和“课程/研讨”活动在上海学校的正式入职培训中非常普遍，提供比例均超过90%，但芬兰学校提供的比例均不及30%。上海学校还比较重视教师同伴评审和学习反思，有70%左右的学校在正式入职培训中包含这类内容，芬兰相应比例仅为6%～7%。此外，校际合作也是上海教师入职培训的一大特征，有79.1%的教师所在学校校长报告有此类内容，芬兰相应的比例为13.9%。
图1：校长报告的正式入职培训包含的内容（数据来自TALIS 2013国际数据库，后同。）
具体到带教活动上，上海不仅所有学校都为教师提供被带教的机会，并且可参加带教的教师不局限于初入教职的新教师，37%的学校面向全体有需求教师提供带教，仅针对本校新进教师的为48%，仅针对本校初入教职教师的为15%。在芬兰，向教师提供带教机会的学校仅占35%，其中面向全体教师提供的为6%，针对本校新进教师或初入教职教师的比例分别为23%和5%。此外，在带教和被带教教师之间学科一致性上，上海也更占优势，所有学校校长报告大多数时候两者的主要学科领域是一致的，芬兰相应的比例为76%。
可见，相比芬兰，上海学校非常重视教师正式入职培训，不仅所有学校安排正式入职培训，并且培训内容非常丰富，相同学科有经验教师的带教、团队教学、课程/研讨都是必备内容；定期开会、校际合作、学习反思、同伴评审等内容也都非常普遍。而对芬兰来说，正式入职培训并非所有学校的必选，不仅如此，在提供正式入职培训的学校中，主要是通过有经验教师的带教和定期会议来进行，其他活动都比较少。
2.教师参与入职培训和带教的程度差异大
上面是从校长角度来看学校提供的入职培训机会。那么，从教师角度来看，他们参与入职培训的情况又如何呢？分析表明，接近90%的上海教师在初入职时参加过正式的入职培训，而芬兰参加过正式入职培训的仅为16%。相反，超过一半的芬兰新教师会参加非正式的入职活动，上海相应的比例为23%。在学校常规/行政介绍活动方面，上海教师参与的比例也较高，达到72%。
在参与带教活动方面，上海和芬兰的差异也非常大。仅2.8%的芬兰教师报告目前被带教，有3.8%的芬兰教师报告目前在指导其他教师。在上海，当前被带教教师占23%，执行带教的教师占30%。
上海和芬兰的学校在针对新教师的入职培训方面呈现出非常不同的两种风格。上海学校不仅提供非常丰富的正式入职培训，教师的参与率也非常高。可见，上海学校强调新教师的规范化培训，通过丰富的活动内容、全员性的参与确保了全体新教师能够快速适应新的工作。而芬兰恰恰相反，只有一半学校提供正式入职培训，培训内容比较单一，教师参与的比例更低，教师主要通过非正式的活动来熟悉自己的新岗位。另一方面，上海学校重视校内外合作活动对新教师入职的推动作用，通过新老带教、团队教学、同伴评审、校际合作等方式使教师在与他人的专业互动中获得成长。而芬兰的教师相对更为独立，不仅教师参与带教活动的比例很低，并且在学校提供的其他合作活动上，比例都不高。
（三）教师在职专业发展特征
TALIS把专业发展定义为旨在发展个人的技能、知识、专长以及作为教师的其他特征的活动。专业发展是教师为不断适应新的教育需求而提升自身专业能力的关键。各国教育部门都非常重视教师专业发展，并为教师提供多方面的支持。然而，教师专业发展活动仍呈现出不同的特征。我们将从参与度、主题、支持和阻碍因素三个方面来比较上海与芬兰的异同。
1.教师专业发展活动的参与度差异大
教师参与是专业发展活动发挥作用的基础。如图2所示，除“到商业机构、公共机构、非政府机构考察访问”一项外，在各项专业发展活动上，上海教师参与的比例均超过芬兰，尤其是在参加“带教、相互观摩和指导”方面，比例差异最大。参加“个人或合作研究”“教育会议或研讨会”的比例差异也非常大。
图2：教师报告的最近一年参与各类专业发展活动的比例
上海教师参与各项专业发展活动的时间是TALIS参与国家（地区）中最长的一个，一年达到62.8天，是国际均值的2倍还多。芬兰则属于时间最短的国家（地区）之一，每位教师一年用于专业发展的时间仅为13.9个小时，比上海教师少近40个小时。
我们从广度和强度两个方面比较了上海与芬兰教师在职专业发展的参与度。结果清晰表明，上海教师在职专业发展方面投入的时间和精力远远超过芬兰。并且，上海教师的专业发展活动特别重视教师间专业协作和教师科研活动。其他方面的数据也从多个侧面验证了这一结论。例如，76%的上海教师报告至少两周会参加一次教研组活动，接近一半的上海教师报告至少两周参加一次年级组活动。45%的上海教师至少每月会进行观课活动，而芬兰有70%的教师从未观摩过其他教师上课。
2.教师专业发展活动的主题和需求存在差异
TALIS区分了12种教师专业发展的主题，并针对这些主题来询问教师参与的情况和需要发展的情况。从图3可以看出，无论是芬兰还是上海，所教学科领域的知识和理解、教学能力在教师专业发展中都是最为重要的专业主题，而职业指导咨询、学校管理与行政、多元文化或多语言环境下的教学、跨职业技能、跨学科技能都是专业发展活动较少涉及的主题。在绝大多数主题上，上海教师参与的比例都远超芬兰，只有教学场所新技术和有特殊需要学生的教学两个方面，芬兰的比例超过上海。
图3：教师报告的最近一年参加的专业发展活动主题及非常需要比例
上海和芬兰的主要区别在两个方面。首先，芬兰教师专业发展活动相对更为重视信息与通信技术、教学场所新技术等技术应用主题，而这些主题在上海的教师培训中的重要程度偏低。其次，尽管上海和芬兰都重视差异化的教学，但上海重视的是在集体教学前提下的个性化学习，而芬兰还特别重视有特殊需要学生的教学。
教师对各专业发展主题的需求也体现出了上述特征，芬兰教师显然对信息与通信技术、教学场所新技术、有特殊需要学生的教学等主题的需求最为强烈，报告“非常需要”的比例均超过10%。而上海教师报告最为需要的两个专业发展主题分别为“个性化学习的教学方法”和“所教学科的教学能力”，其次是学生评价和课堂管理，都属于传统教学和学科的内容。
很显然，从教师对专业发展主题的参与和需求来看，上海明显更倾向于教学和学科领域的内容，教师对个性化学习的教学方法需求尤为强烈；而对芬兰教师来说，尽管学科知识和教学重要性不容忽视，但教师更愿意在新技术应用和特殊需要学生教学方面获得更多发展。
3.专业发展活动障碍相似但也存在不同问题
尽管教师专业发展的重要意义得到绝大多数教师的认同，但在具体参与专业发展活动时，教师会面临各种可能的障碍因素，使他们无法参与或难以投入专业发展活动。这些障碍因素主要包括时间、费用、机会、激励等，很多时候，这些因素会共同起作用。因此，考虑从哪些方面支持教师进行专业发展活动是学校和教育部门制订专业发展计划的关键。
那么上海和芬兰教师在这方面有什么异同呢？比较发现，在绝大多数方面，上海和芬兰教师面临的障碍都是相同的。
例如，最普遍的障碍是与工作时间冲突，其次是缺乏激励措施；此外，缺少支持和费用问题也影响约四分之一的教师。但两者也存在一些差异，如上海19%的教师报告因不符合基本要求而无法参加，高出芬兰10%。而芬兰有40%教师报告学校没有提供专业发展机会，高出上海11%。
上海和芬兰教师在专业发展活动中所获的主要支持也不太相同。在经费方面，两者差异不大，几乎所有的教师都报告专业发展活动部分自费或无须自费。但在专业发展时间上，上海教师获得的支持显著强于芬兰，有88%的上海教师报告有固定的时间参加在正常工作时间进行的专业发展活动，是所有参加TALIS的国家和地区中最高的一个。芬兰仅51%的教师报告有固定时间安排，仅与国际水平持平。获得时间支持对于教师参与专业发展活动具有非常重要的意义，在绝大多数国家（地区），教师获得专业发展活动固定时间的比例越高，参与专业发展活动的比例也越高。
相对而言，因工作时间以外的专业发展活动而获得经济和非经济补贴的教师比例都比较小。对芬兰教师而言，13%的教师报告获得非经济方面的支持，如减少教学量，获得休假或进修假等，仅5%的教师获得工资补贴。而11%的上海教师报告因工作时间外的活动获得工资补贴，仅6%的教师表示获得非经济方面的支持。可见，上海和芬兰对于教师工作时间外的支持显然采取了不同的策略，即芬兰更重视从减少工作量或休假进行补贴，而上海更多采取工资补贴的方式。
尽管上海和芬兰教师在专业发展方面面临的障碍基本相似，但两者也各自存在一些需要解决的问题，芬兰学校提供的专业发展机会不够多，而上海教师专业发展的门槛限制了教师的参与行为。从对专业发展的支持来看，上海教师所获得的支持显著强于芬兰，尤其表现在专业发展时间的安排上。
综合前述分析，我们可以非常清楚地发现上海和芬兰尽管都非常重视教师专业发展，将其作为提高教育质量的关键，但两者的教师专业发展具有非常鲜明的特征。芬兰主要依托教师职前教育，通过高标准的职前教育培养出高度专业的教师队伍；上海重视教师入职教育和在职专业发展，通过系统而强大的职后专业发展活动，为教师专业能力的不断提升搭建有力的平台。尽管教师队伍建设并非两者在PISA中表现优异的全部原因，但无疑是最为重要的原因之一。
对上海教师队伍建设的启示
（一）提高教师职业吸引力，加强教师教育专业特征
TALIS数据表明，芬兰有80%的教师认为社会重视教师职业，仅低于韩国、马来西亚和新加坡，比上海高出10%。另有研究指出，虽然芬兰教师收入并不高，仅接近社会平均水平，但教师社会地位属于最高的行列。社会对教师职业的重视和尊重，使教师职业成为芬兰年轻人最佳的职业选择。尽管上海的教师也享有很高的社会地位，但相比芬兰，上海教师的职业地位仍有待提高。
首先，需要不断提高教师待遇。尽管近年来我国师范生源水平逐步提升，但总体水平仍然不高，归根结底，教师收入低是最主要原因。通过提高教师待遇，使其获得与劳动付出相匹配的收入，这样才能吸引更多优秀的年轻人。其次，在师范生和教师的选拔任用方面，专业素养和潜力是前提，对教育教学工作的志趣则应当成为关键标准。教师工作是一项需要长期积累和巨大付出的工作，单靠外部的驱动很难一直保持工作的积极性，教师内在的兴趣则能够支撑教师持续的主动学习和创造性的探索活动。
要提高教师的职业地位，加强教师教育的专业特征也是重要一环。尽管TALIS数据表明我国师范类课程设置已经相当完备，但我国师范教育仍存在一些亟待改善的地方。
首先，应当改变当前我国师范教育在教学技能、方法和策略上重理论轻实践的现象。在这方面，芬兰教师教育注重教学临床实践的特征可供我们借鉴学习。其次，要改革我国师范教育对人才培养目标和方式的认识误区。要抛弃那种将师范教育看成是培养职业技术人才，将教师教育看成学科教育加专业教育的错误认识，相反，要认识到教师是一项高度专业化的职业，教师教育培养的是具有可塑性的专业人才而非技术人才。
因此，要通过科学的、高标准的教师教育课程，让教师成长为具有独立教育思想和研究能力的专家。在这方面，芬兰的“研究性”教师教育非常值得我们借鉴。同时，政府和学校管理部门也要减少不必要的外部评价，尊重教师的专业地位，给予教师较大的专业自主性。这不仅能激励教师的主动积极性，也能提高社会对教师专业地位的评价，吸引更多年轻人加入教师队伍。
（二）持续加强教师入职培训，培养教师独立探索精神
OECD分析表明，绝大多数国家（地区）参加过正式入职培训的教师也会更多地参加专业发展活动。正式的入职培训活动会让教师在初登讲台时就能得到规范和系统的实践知识与技能，帮助他们顺利度过角色适应期。上海尤为重视新教师的正式入职培训，将其视为教师专业发展的重要内容。通过全员性的参与和规范化培训，上海的新教师能够迅速适应新的角色；通过新老带教和各种形式的团队合作，新教师能够迅速融入专业发展共同体并获得专业成长。
因此，新教师的入职培训也越来越多地受到学校和教师的欢迎。近年来，随着上海全面推开见习教师规范化培训制度，对新教师培训的力度和系统化又得到了显著的加强。当然，正式入职培训在实际进行中也存在时间和精力耗费巨大，身体和心理负担过重的问题，以及在实施过程中目标设定不明确、培训内容不充实、实施落实不到位、考核评价走过场等问题。实际上，上述很多问题需要通过改进师范教育与新教师工作之间的衔接来解决，毕竟，目前上海开展的见习教师规范化培训的很多内容应该在师范教育阶段就完成。
尽管正式的入职培训具有很多好处，但如果过分强调相同的规范和要求，认同既有的规则和方法，必然会对新教师的个性化发展不利。在这方面，芬兰提供了一个较好的例子，芬兰重视教师的选拔和招录。一旦被录用，教师既没有见习期也没有能力评价，完全依赖于教师强大的职前教育、职业道德和专业伙伴的合作发展。芬兰教师得以在自由和信任的氛围下探索适合自己与学生的教学方法。如何在上海特定的背景下提高教师的专业自主性，使新教师既能迅速掌握基本教育教学规范，又不限制教师的独立探索精神，使他们形成适合自身和所教对象的个性化教学模式，这是我们需要努力的方向。
（三）增强在职专业发展针对性，回应时代对教育的要求
前述分析表明，上海教师的在职专业发展参与广度和强度都属于最大的，而芬兰恰恰相反，其教师在职专业发展参与度和强度都属于最小的。上海对教师在职专业发展的重视和制度化建设能够较好地弥补职前教师培养方面的不足。有研究指出，教师在职专业发展、绩效评估和职称制度三位一体，共同推动和引导上海教师不断提高自身的能力。
然而，TALIS调查也告诉我们，上海教师所参与的专业发展活动主要集中在传统的教学和学科领域，相对而言，对新技术、多元和特殊的教育内容关注相对较少。而芬兰教师专业发展内容比较均衡，除了重视传统教学和学科领域内容之外，也非常重视新技术、多元和特殊教育的内容。
当然，由于上海和芬兰教师面临的教育情境并不相同，在专业发展需求上肯定会存在差异，所以，首先培训要回应教师的需求，并围绕需求来进行设计。例如，上海教师在大班教学的环境下，希望通过提升个人在教学和学科方面的能力，提高教学成效，同时力图通过个性化学习的方法保证学生的个性化发展。因此，教师最迫切需求的是个性化学习的教学方法，而这一类培训活动显然没能满足教师的需求。对芬兰教师则不同，他们在小班教学的环境下，力求通过新技术的应用提高教学成效，发展学生综合能力，同时又希望能增强课堂的包容性，帮助有特殊需要的学生获得发展，其培训活动设置需要围绕这些需求来确定。
另一方面，也要适当地引导教师的专业发展需求。TALIS调查表明，上海教师在信息与通信技术应用于学生学习方面与其他国家（地区）存在非常大的差异，PISA调查也表明，上海学生在基于计算机的问题解决方面存在不足，这提示我们应该重视教师在这方面的专业发展。有意思的是，芬兰教师在所有专业发展主题中，需求最强烈的是信息与通信技术，而上海教师这方面的需求仅排在所有主题的第五位。这可能与我们学校教育和考评方式仍未发生大的模式转变有关。信息技术背景下的教学重要性不言而喻，在教师培训方面预先规划也将有助于推动这种教与学的变革。与信息技术类似的还包括对多元文化教育和特殊教育需求的关注，这些都反映了时代和社会变革对教育提出的新要求。
（来源：《中国教育学刊》2017年第9期）
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