课堂是世界的缩影。
课堂变了，才能培养新的人，创造新的社会。
每到岁末年初，总会有一些会议、活动，总结过去，展望未来。
最近两个月，有3场活动让小编印象深刻：
第一届学习素养“项目化学习”峰会
2018“问题化学习”教育年会
2018年学习共同体全国峰会
有趣的是，这三场活动背后各有一位“灵魂人物”，而且三位“灵魂人物”还有不少共同点：她们都是基层的教育科研人员、都有一套独特的“方法论”、都扎根在师生中间，深耕课堂变革十余年，引领教师实现了“课堂转型”的突破。
她们是：
上海市教育科学研究院副研究员夏雪梅博士
上海市宝山区教育学院科研员王天蓉
上海市浦东教育发展研究院副研究员陈静静博士
夏雪梅 上海市教育科学研究院副研究员，普通教育研究所课程与教学研究室主任
在经济合作与发展组织（OECD）三年一次的《国际学生评估项目》（PISA）中，上海学生曾在2009和2012年两次获得“世界第一”。但在上海市教育科学研究院副研究员夏雪梅博士看来，我们或许拥有全世界最好的学业表现，可是我们的教师和学生也付出了极大的代价。
在OECD公布的教师教学国际调查（TALIS）中，上海教师在批改学生（每周7.9小时）、辅导学生（每周5.1小时）上所花的时间远高于国际平均值，学生的学业负担一直居高不下，与其他同样名列PISA前茅的国家相比，我们的学生在优异的成绩背后付出了很大的代价。
“我们的教育优势很明显，可是问题也很突出。”夏雪梅说。
作为上海市教育科学研究院的研究人员，她和同事们常常走进课堂，坐在学生身边，跟踪学生的学习过程，观察孩子们如何思考、与同学互动、如何处理错题与难题。她发现，即使我们在PISA测试中可以取得“世界第一”，但课堂上并非所有的孩子都经历了真实的学习。
当前的课堂学习面临虚假学习、机械学习、竞争性学习三大困境：
虚假学习
孩子们坐在教室里，但只是看上去在学习；有的孩子假装自己听懂了，不断点头，但没有自己真正的问题，他们知道教师们想要的行为或答案，努力的配合教师的教学，他们不知道学习除了分数还为了什么。
机械学习
他们学了，但是很快就忘了；他们学了，但只关注正确答案和考试成绩；对与考试无关的学习内容没有兴趣，很少思考知识间的联系与应用；很少进行策略性的学习，学习的知识很难迁移到新情境中。
竞争性学习
他们认为自己的成绩是全世界最重要的事，而同伴的学习和自己无关，同伴和自己在学习上是你输我赢、你赢我输的关系。他们很少有机会体会“同舟共济”，课堂上孩子们的“对话、合作”，很多时候无法表现出应有的社会性技能，也没有表现出深度的对话与讨论。
“当学习成为所有学生在同样内容上的熟练度竞争，学习就变成了一件与自我、与人的发展无关的事情，当外部的控制和压力移除后，学生可能会不愿意学习，失去学习动力和创造性思考与解决问题的能力，而这恰恰是今天我们所追求的‘素养的核心’”。夏雪梅说。
要走出这些困境，最大的难题在于：如何在现有的结构化、制度化的学校教育中培育儿童成为心智自由的终身学习者？
2015年，她承担了上海市教育科学研究重大项目“零起点”政策背景下指向终身发展的儿童学习基础素养的课程与教学培育研究，将“项目化学习”的方法作为培育儿童学习基础素养的方法之一。
项目化学习作为当前国际主流的一种学习方式，强调设计思维和核心知识的理解，在做事中理解概念，形成专家思维，引发跨情境的迁移。她和团队所研究的学习素养的本质是鼓励儿童心智的成长，使儿童充分习得，产生心智转换。在大方向上，项目化学习与学习素养所追求的心智自由的成长是一致的，可以作为培养儿童学习素养的一种手段来使用。
但是，项目化学习不是一蹴而就的，也无法直接“拿来主义”。目前，项目化学习与我们的教学实践相结合有一些技术难点，如：
怎样设计激发学生主动投入的驱动型问题？
如何解决知识系统性和项目化学习的知识情境性之间的矛盾？
项目化学习中的分组怎样才是合理的？项目化学习成果展有哪些要点？
项目化学习中怎样激发学生的个体责任？
……
过去三年，她和同事们与学校教师一起，寻找实施项目化学习最佳路径，最终摸索出一套课堂实践的三级路径：
1
第一层级：有安全感的课堂
这种课堂让教师和学生都能感受到关爱、平等、尊重、包容，学生在课堂上敢于说出自己的不懂，勇于提出关于学习的各种问题，不会担心因为学习中有问题或提问的层次比较低而受到否定和嘲笑。这是所有课堂学习活动的基础。
2
第二层级：横向联系的课堂
这种课堂上，生生之间能够有一长时段进行深度讨论，教师提出由挑战性的高认知水平的学习任务，给学生提供自主和合作思考的学习工具，形成在两两、四人、全班等不同层面的横向联系，引导学生相互提出问题，相互质疑。
3
第三层级：合作解决大问题的课堂
这种课堂以统摄性的关键概念为核心知识，设计指向学科和人生本质的大问题，引导学生在合作性问题探究中产生对关键概念的深入理解，实现元认知、个性化表达的拓展和学习结果的情境迁移。这一层级的课堂往往需要一周、一个月甚至一个学期的时间，让学生去合作性实践，涉及基础型、拓展型、探究型三类课程的整合。
在第一届学习素养“项目化学习”峰会上，国内外专家分享了项目化学习最新的理论和实践，夏雪梅博士分享了过去三年上海在项目化学习实践中的经验和反思。特别是，通过5次迭代使项目化学习真正进入到学科教学，不再只是学校课程的“点缀”。他们对项目化学习的理解，项目化学习在实践中可能会遇到的诸多问题也都有了更深，更全面的思考。
同时，项目化学习试点学校代表上海市静安区和田路小学、上海协和双语尚音学校、上海市杨浦小学、上海市徐汇区康健外国语实验小学、上海市徐汇区宛南实验幼儿园也做了精彩的案例分享。
上海市静安区和田路小学王浏浏老师说：“对我校的教师而言，我们不仅是进行了一次次的项目化学习研究，更重要的是这个过程中，我们发现了学习可以呈现出不同的样式和形态，学生在真实的问题解决中学会使用知识和创造！”
关于“项目化学习”峰会，第一教育曾做过一组报道（点击蓝色标题可回顾）：
王天蓉 上海市特级教师，宝山区教育学院科研员，宝山区问题化学习研究所学术领衔人
在上海北部的宝山，区教育学院科研员王天蓉和由她所创立的“问题化学习”研究团队已走过了15年。团队从最初的5人扩大到300多人，研究成果也走出上海，影响到浙江、湖南、内蒙古等全国16个省市的38个实验基地。
如果说项目化学习在我国的发展是从活动课程慢慢进入到学科课程的话，王天蓉和研究团队所引领的“问题化学习“从一开始就直面学科课程的挑战。
王天蓉还记得，有一次读小学的儿子对她说：妈妈，我们上课就是老师提问，我们回答问题，我们答不出，老师就自问自答。接着，儿子还问她：为什么语文课会有那么多无聊的问题，老师的问题是从哪里来的？
作为一名科研员，儿子的话引发她的思考。课堂上能否变“老师的问”为“学生的问”？就这一个问题他们实践了5年。课堂放开了，孩子们可以自由的提出自己的问题。但放开的课堂给老师带来了很大的挑战，倒逼教师去思考：
学生的问题与教学目标之间有什么关系？
如何根据学生的问题调整教学目标？
学生的问题与问题之间有什么样的关系？
如何把学生的问题形成一个逻辑清晰的问题系统？
在此基础上，王天蓉和研究团队又用了5年的时间尝试：能否变“教师组织问题系统“为”学生自己尝试自建问题系统“，在这个过程中，学生的系统思维、深度学习自然会发生。
最近五年，“问题化学习”团队一个新的研究重点是：变“教师追问”为“培养学生的相互追问和自我追问”，并且在追问的过程中，深度建构问题系统，来实现精致认知结构和发现学习路径、实现自我教育。
小编在2018“问题化学习”教育年会展示课上，也见证了学生们这种自然的提问、追问的状态。课堂上常常看到一个小孩提出问题，其他小孩自然站起来回应，回应过后，还会有稚嫩的声音争先恐后地说：“我要追问XXX同学，我要追问XXX老师……”
“如果说传统的课堂重点是教师把既定的内容演绎给学生，师生互动在某种程度上也是有局限的，今日的课堂内容则是由教师和学生在互动中现场生成，教师真正尊重和鼓励孩子自己的思考，并与孩子在自然的、真实的互动中实现教育的过程。”王天蓉说。
目前，问题化学习团队形成了一套独特的“教学方法论”：学生问题为起点、学科问题为基础、教师问题为引导，培养学生自己发现问题和主动提出问题、聚焦核心问题、建构问题系统及合作解决问题的能力。
常常有人问王天蓉培养问题化学习者的意义是什么？她说，打个比方，孩子在遇到问题时，我们是希望他把问题当成一个麻烦，还是将问题视为一个挑战呢？当他（她）面对一个新情境时，是沿用老的套路来解决问题，还是享受这个新问题带来的全新生命体验呢？这是不同的的生命状态，我们希望他（她）是积极的并且乐在其中的。
由于“问题化学习”的研究从学科教学实践而来，与广大学科教师的教学有着天然的联系，受到了许多教师和学校的欢迎，已在全国16个省市形成了38个实验基地与实验学校，组建了8个学科团队，19个教师研修工作坊,63位问题化学习品牌教师和101位命名的种子教师研究团队。
“问题化学习”推进过程中，还有不少意外收获。采访中，科学团队的周斌老师告诉小编，因为参与问题化学习的研究，自己也变成了一个敢于提问题、擅于建立问题系统和系统思维的人，这种能力还被她迁移到处理学校的其他工作，甚至生活问题当中。
负责学校里组织大型科技活动时，她会先想一下：核心问题是什么？内部条件有什么？外部条件有什么？要素有什么？流程是如何？自己想清楚以后，再去与团队沟通，效率就会高很多。
王天蓉说，她们最初的理想只是希望可以找到一种方法改变课堂上教师“满堂灌、满堂问”的情况，能有这么多学校、教师愿意和自己一起尝试，甚至改变了教师自己的思维方式是她们不曾想过的。
现在，问题化学习已不仅是一种“学习方式”，更是成为了整个团队的“方法论”。
在团队管理上，王天蓉总是鼓励教师提出自己的问题，“让教师自己说最想做什么，再来看我们能不能一起做什么。”比如，对于2019年整个团队的研究重心，他们团队还做了一次民意调查，结果显示新的一年，教师研究团队最想发展的是课堂生态建设与学习路径（问题系统建构）两个方面的能力。
关于问题化学习活力团队，王天蓉曾为第一教育撰写过一篇文章（点击蓝色标题可回顾）：
陈静静 上海市浦东教育发展研究院副研究员，学习共同体研究院院长
在对岸的浦东新区，浦东教育发展研究院科研员陈静静扎根课堂的“学习共同体”研究与实践也已经做了十年。
2007年，作为国家公派留学日本的博士生，她师从东京大学佐藤学教授，学习将教育研究的视角从以往的观察“教师如何教”转向观察和分析“孩子如何学”。通过在课堂上观察和记录一个个孩子完整的的学习过程，她看到了孩子最真实的“课堂生活”。
她发现一堂课短短的35~40分钟，对一些孩子来说却并不好过，有时甚至是一种煎熬。课堂上，有的孩子做出学习的样子，配合教师完成教学，但并没有实现真正的学习；有的孩子遇到困难，却无法获得教师和同学的帮助，逐渐成为“学困生”。
一个孩子从什么时候开始学习困难？
是什么原因造成了学习困难？
孩子一朝“学困”是不是会永远“学困”？
有什么办法可以打破学困“死循环”？
“学优生”是真的学优吗？
他的思维得到锻炼了吗？还是只有“浅表学习”？
作为一名教育研究者，这些问题引发了她的思考以及后续的课堂实践。在东京大学求学时，陈静静学习了佐藤学教授有关“学习共同体”的大量研究。
20世纪七八十年代的日本经济腾飞，但学校里孩子的学习却很孤独，学习内容主要是重复教材中的内容，对整齐划一的纪律要求很高，孩子在学习中始终处于被动、压抑的状态，大量孩子逃学，有的孩子甚至会与教师发生严重争执，惹事生非。这一现象引起了整个社会的关注，也遭到了许多批判。
作为有担当的教育学者，佐藤学教授希望找到解决这些问题的办法。他走进世界各地的学校、课堂参观学习，求教于世界。在这个过程中，佐藤学在杜威教育思想的基础上，提出了“学习共同体”的理念，倡导“以倾听与对话”为中心的平等自由的成长式课堂。
2000年前后，学习共同体的理念在日本走向成熟，出现了一批学习共同体的领航学校，课堂里孩子的学习方式发生了根本性的转变。陈静静在日本学习期间，也曾多次实地参访这样的课堂。
2009年博士毕业后，陈静静进入浦东教育发展研究院担任科研员。工作中，她和浦东的教师们逐渐开始尝试“学习共同体”的理念。
首先，从倾听开始，给孩子安全感和归属感，让孩子在班级里受到尊重。
有的孩子成绩可能不好，但老师也会爱护他，同伴也会尊重他，课堂上他一样可以讲出自己的想法，他的想法可能不完善，但是大家也会认真倾听他，认为他的想法很独特，让他有存在感。
“学生最基本的心理需求就来自被接纳和被认同，孩子被接纳和认同了，整个人的心态就会放松，心态放松下来以后就会走向真实的学习。”陈静静说。
其次，信任孩子，给孩子充分的学习自主权。
学习共同体的课堂采用彻底的“学教翻转”。教师设计有趣且高挑战的学习任务，先让孩子充分地学，充分地交流，只有当孩子遇到真正困难的时候教师才会出手。课堂上除了独立自主的学习之外，还可以成对学习、四个人讨论、全班公共发表等方式，保障所有孩子最大限度地投入学习。
上海大学附属中学郑艳红老师带领全班孩子一起尝试学习共同体的课堂两年多，学生们有一个共同的感受：这个课堂是我自己的，这是我的舞台，我要把它用好。
第三，少即是多。
课堂上环节要少，研究的问题要精。因为少，孩子们才能对整个研究课题进行充分思考和不断重构；因为有适度的挑战性，孩子才能有机会调动已有的知识和经验，带着激情、热情，积极的去解决问题。
“课堂上认知层面的高阶思维，问题解决，情感层面的全情投入，自我层面的接纳与他人的协同，只有达到这样的层面，孩子才能进入到深度学习。”陈静静说。
常常有人问陈静静，学习共同体的课堂与传统的课堂有什么不同。她说：如果用一个隐喻来表达的话，传统的课堂是独白的课堂；学习共同体是交响的课堂。传统课堂上很多时间是教师的独白、教师引导下的学优生的独白；学习共同体的课堂上教师是指挥，学生是乐手，他们拿着自己的小提琴、萨克斯、黑管等等，每个人都会发出声音，可能是不同的声音，但是非常的和谐。教师是指挥家，指挥这些乐器，演奏出优美的音乐。
此外，学习共同体不仅是课堂上学生的平等倾听、协同学习，课堂之外，它倡导基于倾听的教师互学、专家同盟，以及家长参与学校教育，形成学校、社会、家长的互助合作。
最终希望实现的是教师、学校、社会的同步推进，向一种合作、共生、互惠、和谐的理想社会转型。
这一理念吸引了来自上海与全国各地的教育同仁。从2016年开始，学习共同体每年都会举办暑期工作坊和峰会，从2016年的100人到2017、2018年的500人，会场常常爆满；研讨时，教师们在一起热烈的交流、碰撞，感受着深刻的共鸣，常常不愿意结束。
2017年，在上海真爱梦想公益基金会的支持下，“学习共同体研究院”成立。与真爱梦想团队一起，学习共同体的理念被带到云南、青海、宁夏等地区。
目前，已有来自全国27个省（市自治区）的500多所学校开展学习共同体实践，近万人次参与到学习共同体的研究与培训中。
2018年学习共同体全国峰会期间，首部《中国学习共同体白皮书》正式发布。在发布会上，陈静静说：
我们做的事情，它的价值可能无法马上看到，10年以后，可能才会看到一些。因为10年以后，这些在“平等、开放、自由、高品质”的课堂上学习的孩子会长大，成为公民，成为未来社会的一员。
到那时，这些孩子可能会呈现出一种新的状态：他们特别自我接纳，懂得尊重他人；他们很有自己的思想，但从不囿于自己的思想；他们愿意跟别人交流、合作，在与别人协同的过程中，他们还会去创造。
最终，这些孩子将引领我们走向一个新的社会。
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