尝试教学理论的启示与思考

尝试教学理论的启示与思考

一、尝试教学理论已成为名副其实的中国特色教学流派

流派的“流”，有流布、流传之意。中国古代的学术流派也称“家”，西方的学术流派多以“主义”相称。教学流派指教学上的不同派别，多指教学理念相近、教学风格相似的教师在教学实践中自觉或不自觉、正式或非正式地结合在一起，并在一定范围内产生较大影响的教学派别。教学流派的基本要素包括：一是理论基础，即对教育、教学本质及其规律的独特理解，有其独特的教学主张；二是有一定的教学模式，形成有特色的教学程序或环节；三是有一套操作体系和基本策略，具体的方式、方法、步骤、技术等；四是有重大影响的学科带头人。由此，我们确定教学流派的具体选择标准：有自己独特的教育理论基础；经历了十年以上的实践检验；具有明显的实验效果，在全国甚至国外产生重大影响；有自己的研究机构，发表或出版一系列论著，得到当代知名教育家的认可。我们发现，以此标准衡量尝试教学理论，它已成为名副其实的中国特色教学流派。

（一）尝试教学理论在凝聚古今中外教学思想精华的基础上形成了独具特色的理论基础

尝试教学理论是对中国教学思想的逻辑发展和教学实验的高度概括。中国经典文化源头《易经》的“蒙”卦有“匪我求蒙童，童蒙求我”，即“不是我需求于无知的幼童，而是无知的幼童需求于我。”因此，学生自己发现问题在前，教师引导学生练习与讨论，就情在理中。中国也是世界最早的教育学专著《学记》受《尚书·兑命》“敩学半”（教人学习和自己学习，所得益处是相等的）的启发，明确提出“教学相长”（教和学互相推动进步）的原则。这实际上可视为尝试教学理论“先学后教、先练后讲”的渊源。

中国最早的伟大教育家孔子最闪光的教学思想“不愤不启，不悱不发”，亦即“先愤后启，先悱后发”，实质上是“先试后导”的最初表现形式。孟子是中国教育史上第一个提出“尝试”的教育家，他最欣赏的教学原则乃是“自求自得”。近代学者胡适明确提出“自古成功在尝试”，其“大胆地假设，小心地求证”即暗示人们要敢于尝试、善于尝试。陶行知主张学生早尝试，当代教育大师叶圣陶则归纳出一整套行之有效的尝试方法。①

尝试教学理论是对美国教育心理学家桑代克“尝试错误”说的改造与发展。邱学华从1980年开始实验尝试教学法，用10年活生生的教学实践证明“学生能在尝试中学习”；从1990年在更大规模教学实验的基础上主要思考“教师不先教，学生尝试能否成功”，积10年左右时间得到的结论是“尝试能成功”；进入21世纪，伴随国家大力加强创新精神的培养，继续开展纵深实验，验证了“尝试能成功，成功能创新”的命题。

在教学实践上摸索一整套行之有效的可操作性经验，并引起教育实践界的竞相模仿、效法，可能屡见不鲜，但像邱学华一步一个脚印的既吸收教育思想精华，又有根有据地提出创新性的观点，还非常少见。

（二）尝试教学理论在总结长达60年教学改革实践的平台上走出了不断发展的健康轨迹

邱学华甘于寂寞，60年如一日与科学的教学改革实验相伴，以小学数学为平台，以尝试、成功、创新为基本理念，以尝试教学法为核心，从根本上抓住了教学的本质：问题—尝试—合作—引导。他在教育实践上经历了五次飞跃，也在教学理论上有了五次发展。这既需要时间的漫长等待，更需要头脑的不断创新。他16岁做教师萌发研究小学数学的理想，30岁凭借教育理论的指导在华师大附小实验成功，40岁逆境中坚持实验，50岁尝试教学法受到教育界的关注，60岁尝试教学理论得到教育界的认可；70岁之后着力探讨尝试与创新的关系。期间，他先后经历以下飞跃：1、由纯粹的教学试验到教学理论研究、学习

（1951-1960）;2、由教学理论朦胧地指导实践到自觉运用教学理论主动地进行教学试验（1961—1982）；教学实验由点到面、教学研究由萌芽到成熟（1983—1991）；由教学法到教学理论（1992—2000）；由尝试教学理论不断完善到渗透创新教育的教育改革。不同年龄段的教育改革实践与五次飞跃的完美结合，铸就了这样一个不断发展的健康轨迹：小学数学尝试教学法—尝试教学法—尝试教学理论—尝试学习理论—尝试教育理论。（三）尝试教学理论在推广操作性强易学好用教学模式的过程中显示出有重大影响的教学效果

邱学华重视教育理论基础的构建，但从未沉溺于纯粹的理论演绎，而是在实验中逐渐形成一系列可操作性的模式。尝试教学理论主张“先试后导、先练后讲”，从“试”入手、从“练”开始，通过“出示尝试题—自学课本—尝试练习—学生讨—教师讲解”，既吸收了传统教学的合理内核，又杜威教学模式的不当之处，达到传统教学所未起到的教学效果。邱学华创造了独具特色的推广模式，值得提出的是，一项坚持三十余年的全国规模的实验与研究，竟然从未向国家要一分钱。另外，自1985年以来两年一度的研讨会模式，缩短了教育理论工作者与实践者之间的差距，也掀起了一场声势浩大的群众性教学改革实验。

新世纪以来，我国启动了规模宏大、波及全国的基础教育课程改革。但从目前情况来看，基础教育课程改革的基本理念由于受到某些专家的质疑，教育理论界正处于争鸣之中；在教育实践领域，基础教育课程改革的具体实施出现了“高原现象”。尝试教学理论萌芽于教学法实验，以课堂教学模式改革为特色，三十年如一日坚守“先学后教、先练后讲、先试后导”的信念，既渗透了基础教育课程改革的基本理念，又引发了以“课堂教学模式改革”为特色的新一轮教学改革热潮。当前在全国影响较大的“杜郎口经验”、“洋思经验”教学改革，都是从教学模式改革入手，且其基本理念皆与尝试教学理论有直接的渊源。

（四）尝试教学理论在遵循实践—理论—实验—理论体系规律的发展中收获了人们公认的理论成果

邱学华当过小学、中学、大学、师范学校的教师，从未离开过小学数学的教学岗位，即使外出讲学，也亲自借班上课，积累了丰富的教学实践经验，发现了大量的亟待解决的实践难题。他一面投入实验，一面开展相关研究，时刻不忘对教学实践中的问题进行反思。迄今为止，他公开发表或正式出版有关尝试教学理论的论文（专著）就已逾百篇（部）。

教学理论的价值最终体现在实践效果上，邱学华在实验中生成的“民间模式”为实验的规范化、普及化打下了牢固基础。从试验中来，不断进行理论升华，再进行正规实验，才使教学理论具有较强的实践效果。实验是基础，理论是杠杆，实践效果是最根本的检验标准。正是走过了这样一条合乎逻辑的发展道路，尝试教学理论团队才形成一支可观的实验大军，其中有教育理论工作者、教研员、大中小教师等。在这里，教学理论与教学实践得到有机结合。教学理论者探讨的是实验中出现的问题，教学实践者则在教学理论指导下进行科学实验，又提出新问题。问题—研究—实验—新问题??使教学实验的发展步入良性循环的轨道。②

二、尝试教学理论的启示

1、教育家诞生于从教学模式改革到教学流派生成的过程中

教育家不是凭空产生的，教育家的出现需要两个翅膀，一是教学模式改革的实践经验，二是教学流派升华的理论功底，而且二者缺一不可。

教学模式较多指分析某种教学活动的操作过程,以及与操作活动相关的一些制约条件。它是某种教学理论付诸教学实践的中介环节；或是某种教学方法上升到教学理论学说的中间过渡；或是某种教学理论主张转变为指导实践活动方式的一个途径。教学模式改革与教学流派生成的“关系”有三个要点：一是教学模式改革的最高境界是生成教学流派，否则单纯的教学模式将会自生自灭；二是教学模式改革要在推广实验的基础上接受教育理论的指导，才能升华为教学流派；三是任何真正的教学流派都包含成熟并不断发展的教学模式。

反观尝试教学理论不难看出，该教学流派是在尝试教学模式改革、实验的过程中，由学科教学法到一般教学法、由五步教学程序到“先试后导”教学理念、由尝试教学法到尝试教学理论，即符合教学流派形成逻辑规律的自然达成。“先学后教”、“先练后讲”的教学理念之所以深入人心，就因为邱学华不断把尝试教学法的研究与实践引向当代有影响的教学流派。为什么教学模式众多，但升华为教学流派者却凤毛麟角，根本原因在于缺少深厚的理论底蕴。因此，教育家不仅是高超的教学艺术能手，而且更应该特别加强教育科学理论素养。

2、理论与实践并重，注重实验

无论是教学流派的生成，还是教育家的成长，都是教育理论与教育实践相结合的产物。我们分析一下十九世纪最伟大的美国教育家杜威及其进步主义教育理论、二十世纪最有影响的教育家之一前苏联赞科夫及其教学与发展理论的发展轨迹就可以得到启发。先看杜威，1879——1881年在一所中学任数学等学科的教师，1881——1882在乡村学校任教；1882——1884年以《康德心理学》在霍普金斯大学获得博士学位；1884——1904任大学教师，其间1896——1903年创办了芝加哥实验学校。再看赞科夫，1917年只有16岁的他担任乡村学校教师，10余年之后的20年代末进入莫斯科大学学习心理学，而后毕业留校，1957年创立小学教学实验室。邱学华的成长及其尝试教学理论的诞生与以上两个经典案例有着惊人的相似:1951年当一名乡村教师，1956年考入华东师范大学教育系，1960年留校后，一面做大学教师教授《小学数学教学法》，一面兼任华东师大附小的教导主任从事实验研究，从此后一直和小学数学、尝试教学的改革与实验结下了不解之缘，即使在最艰苦的十年文革仍在逆境下坚守尝试实验，1982年提出尝试教学法，1996年提出尝试教学理论。三人的共同特征如下：1、20岁之前任教，杜威20岁开始任教，赞科夫、邱学华都是16岁开始当教师。说明教师需要青春的活力，易于和学生相处。2、都在乡村学校任教，可以放开手脚进行改革。3、大学期间学习的专业都与心理学、教育学有关，由此可见，教育科学知识在教学改革中的基础作用。4、都是从小学起步于教学改革，昭示小学教育改革的生命力。5、都走过了这样一条健康发展的轨迹：当乡村教师——到大学深造教育学、心理学——毕业留校研究与教学——创办实验学校——提出新的教学模式——创立教学流派——成为教育家，这是一条教育实践——理论学习——改革实验——升华理论——在有特色的教育理论指导下进行更大范围的实验推广与实践改革。说明小学的教学实践与大学的教育理论研究是教学流派产生不可缺少的两翼。考卷及答案

3、长期坚持，不断完善

教学流派是独具特色的教学理论与多轮科学的教学实验相结合的统一体，没有长期的应用、检验与推广，没有不断的改进与完善，不会诞生有生命力的教学流派。党的十一届三中全会以来，我国的教育教学改革如火如荼，各种教学法实验层出不穷，许多新的教学模式应运而生。本人发表于1992年《教育研究与实验》第2期的《关于我国教学法改革实验的统计与分析》

表明，当时有影响的教学法120种，其中有重大影响的17种，但是现在依然坚持实验并被人们公认的教学法实验越来越少。尝试教学理论之所以成为教育理论家界认可的教学流派之一，是因为它一直没有停止改革实验并不断发展，逐渐显示出越来越强的生命力。从教学实践方面看，由萌芽于小学数学拓展到语文、自然等学科，由应用于小学发展到中学、大学，由起步于普通教育推广至幼儿教育、特殊教育与职业教育，由一个省到今天的31个省、市、自治区以及港、澳、台地区，由城市到乡村，由境内到境外、由国内到国外，由一个实验班到目前的几百所学校、几千个实验班、几万名教师、几十万名学生。从1951年一直到现在的2010年，用60年的时间跨度、15次尝试教学法级教学理论专题研讨会，才积淀起如此的广度。从教学理论方面看，尝试教学法的研究论文已分别发表于《教育研究》、《人民教育》、《中国教育报》等国家权威级杂志报刊，《尝试教学法》获首届教育理论优秀著作奖，尝试教学理论的著作及其丛书出版于教育科学出版社，尝试教学理论研究被列入全国教育科学规划课题并获全国教育科学优秀成果二等奖，尝试教学法几乎被涉及教学法内容的所有教材、词典收入，尝试教学法、尝试教学理论分别被编入中国当代著名教学流派丛书；隶属于中国教育学会数学教育发展研究中心的尝试教学理论研究会已于1996年成立并开展大量实质性的工作；尝试教学理论的研究与实践分别得到上世纪的刘佛年和本世纪的顾明远等知名教育家的书面认可；一大批教育理论工作者开始关注并系统研究邱学华成长为教育家的心路历程、尝试教学模式的科学基础、尝试教学理论的形成规律与特征。从来没有一个当代教学法实验引起如此的时间长度、空间跨度、实践力度、理论深度。其根本原因就在于行云流水的潜心研究、自然而然的瓜熟蒂落，这需要60年如一日的孜孜以求，需要心平如水的潜心探索，更需要不断尝试改革、与时俱进的锐气。

三、尝试教学理论留给我们的思考尝试教学理论的形成与发展，既有许多难得的启示，更留给我们深深的思考。从20世纪80年代初起,我国教学实践和理论有了突飞性的长进,形成众多的教学模式、多样的教学风格和各异的教学法。但是,与一些教学理论研究先进的国家相比,我们仍缺乏有中国特色的教学流派。为此，要关注我们现有的教学改革与实验中涌现出来的有代表性的教学模式,按照教学流派生成的内在结构和发展规律进行拓展、提升、深层演进,从而突破我国有教学论而无教学流派的落后局面。在实践层面上，回顾有影响的优秀教师及其教学流派形成的历史渊源、文化背景、成就的条件和机制，总结经验，并在此基础上，寻求和逐步建立、完善新的机制，培育新的教学风格和教学流派。从这一角度推动优秀教师、拔尖人才及其群体的形成，推动课程改革的新发展。在理论层面上，教学流派是教学发展史和教学理论中的重要命题。这就要既运用教学理论，指导教师的教学实践，引领教师的专业成长，又在实践的基础上，进行理性思考，加以理论概括，以丰富教学风格与教学流派的理论。

1、我国著名教学论专家裴文敏早在上个世纪末就呼吁，中国教育界确实存在教学流派；许多教育界著名人士纷纷主张，要认真研究中国当代教学流派。但是教育理论界并没有给予应有的重视，既不利于中国特色教学理论健康发展，也直接影响了中国教育理论的发展。

2、要大力推动当前课程改革朝着形成教学模式,进而形成教学流派的方向去努力。这就必须对教学流派的内涵与特点有比较准确的认识与把握,有比较自觉的追求和探索,用教学流派的内在规定性去丰富、完善和引领当下教学模式改革的实验与研究。

3、为增强教学的个性，取得教学模式改革的实质性突破，我们应当本着“百家争鸣、百花齐放”的精神，创造并繁荣我国的教学流派。在国外，教学流派是异彩纷呈、各领风骚的。教学流派的形成与繁荣，往往标志着教学的丰富和发展。