思维训练所需的情境与基本方法——《思维本质》再研讨（12）
在如何开发智力，训练思维有两种常规的认识，一是所谓“心理能力说”，一是所谓“形式训练说”。两种说法有时也是相携并进的。显然这两种认识都是以思维是可以特殊训练为前提的。如果思维是心智机构的一个零件，与观察、记忆、判断、想象等是本开的，那么思维当然可以特殊训练；如果思维是如同肱二头肌那样可以单独练习获得发达的肌肉，那么有些学科被当做自身就是理智的，最适合发展思维能力的，比如数学也就没什么奇怪的了。还有一种认识，就是把方法自身，比如思维导图（姑且不论其是否有这个资格）当做是发动思维的机构，让它变成对任何教材都适用的一套法则。
这三种认识都是不甚合适的。在前面的文章里，我们已经说明，不存在一个独立齐整的思维能力，只有个别事物，通过观察、记忆、听到或看到所引起与问题相关而后能得到结论的许多不同的样式。所谓思维训练，其过程不过是发展好奇、暗示和连贯秩序，以及反复探索试证的习惯，从而增加对问题的敏感性和探索未知获得秩序的爱好。通过观察事物，引起恰当暗示的那种感觉，提升和控制感觉发展的连贯，这样一个非孤立的连续心理过程就是思维。也就是说，任何学科、材料、问题都是理智的，并非它们本身含有什么理智，而是它们在引导思维的作用上是理智的。从这一点上说，即使是数学也是如此，有必要区分数学的知识和数学对引导理智能力的区别，不然数学也就仅仅是熟练后的技能，与360行的其他技能知识并无本质区别。至于思维导图、创新框架、思维结构等不过就是些框架，至多是掌握知识的脚手架罢了，而不是思维训练的核心。
正因如上理由，养成正确思维即反省思维习惯的方法，在于怎样提供和设计引起好奇的情境；怎样构成经验事物之间的联系，增加暗示的流畅；怎样设定问题和目的以取得观念的连贯。也因如此，可见学校教育的整齐划一是有局限性的。遇到学生提问的时候，由于时间的原因，教师往往不能给予充分解答和引导，学生自由的探索和搜寻是被限制的；教师无法提供充分的联络到学生所经历所学习的经验事实，只能以单纯的文字联络来传授知识；也难以创造一种“设计”来“强迫”学生去想去做，难以暗示新的问题，而只能通过刷题的形式重复记忆以求成绩。只要这种教学形式，教学情境存在，那么即使教师创造出特殊的方法和练习，对学生思维的发展来说也必定归于失败。因为思维的训练，只有在引起思维的原因控制上才能得到成功。我们的教学制度，一个班50人左右，一节课45分钟是无法提供基于原因控制的思维训练的。
作为教师，他应当了解三点：
教师明白了这三点，那么尽可以选择各类学习资料和教学方法，无论是数学、地理还是历史都能有效促进学生的智力发展。如果不懂以上三点，那么即使有最好的机械方法，也不过是能暂时取得好的检测成绩而牺牲了更深更久的思维习惯，反省思维能力的养成。
作为教师，不能仅关注学生课程的成绩，只关心学生在数学、历史、地理等课程上取得多少进步，更要关注学生思维品性的发展，如前面所说的虚心、全心和责任心。对于学生，更深久的思维习惯、态度和兴趣的养成不该被忽视，这些思维品质更该是学生时代应该学习到的。插一句话说，家长要为孩子选择课外辅导班，那么不仅要关注辅导教师的授课内容，更要考察这个辅导教师的品性（无意识中）能否引导和促进孩子思维能力的成长。
孩子的成长不仅在教师，也在家长。“身教”从来就比“言教”有效的多，也就是前面一直强调的情境和无意识的影响。对于这一点，下一篇有专门详细说明。
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