近几年，“批注”这个字眼正以一种学习的方式进入学生的眼帘，以一种教学的方式进入我的语文课堂。阅读过程中，在文章的“天头”“地脚”和其他空白处，随时将自己对文本的理解、感悟和评价写下来，这就是“批注”。这是一种有思考的阅读，是有深度的阅读，是有个性的阅读，更是一种快乐的阅读。
然而，许多教师对自己大力推崇的“批注式”阅读法却没有深刻、全面的认识，就无法具体地引导学生，更不能身体力行，于是学生所作的“批注”往往存在以下现象：
1、“蜻蜓点水，浮光掠影”
【案例1】《一个小村庄的故事》这一课，当读到“……一年年，一代代，山坡上的树不断减少，裸露的土地不断扩大……树木变成了一栋栋房子，变成了各式各样的工具，变成了应有尽有的家具，还有大量的树木随着屋顶冒出的柴烟消失在天空了。”有同学这样写到：“原来砍下的树木可以变成那么多的东西呀！”“小村庄的人们真勤劳呀！”
【点评】批注本来是在“体会那微妙的咀嚼味儿”(朱自清语)。学生缺少思维的广度、深度和力度，因此下笔总是跳不出自己那一亩三分地，大多言而无物，言之无理，言之无据，话语总是大而化之、苍白无力。
【对策】阅读教学的根本就是引导学生与文本进行对话，与作者进行对话，从而帮助学生与文本产生情感上的共鸣，与作者产生心灵上的共鸣。而这种共鸣，不能仅仅局限在口头的议论、表达上。更应该是一种深刻的思考，无声的交流，尽情的宣泄。在阅读教学中，引导学生进行有深度地批注，既帮助学生深入理解了课文内容，又锤炼了语言文字。
这是一位教师执教这段话时的教学片断。
师：谁家想盖房，谁家想造犁，就——
生：拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。
师：谁家想做各式各样的工具，就——
生：拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。
师：谁家想做应有尽有的家具，就——
生：拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。
师：谁家想要大捆大捆的柴，就——
生：拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。
师：今年，谁家想拥有这些，就——
生：拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。
师：明年，谁家想拥有这些，就——
生：拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。
在教师极尽铺排渲染之能事，连用“想怎么样就怎么样”，“去年、今年、明年”的段式，将斧头在村民心目中的种种功劳做足做透后，学生的批注就变得深刻而有力了，有同学这样写道：“这把斧头是村民无知、贪婪、自私、愚昧的象征，在村民们的砍树声中我仿佛听到了小村庄在哭泣，让人痛心。”
2、鹦鹉学舌，人云亦云”
【案例2】又如学生在学完《路边的橡树》“工程师向工人们走来，他什么话也没对工人们说。工人们也沉默不语。工程师长久地看着筑路计划，然后把目光转向橡树，叹了口气。工人们也沉重地叹着气。”这段文章我让学生写下了批注并交流。一位女生赫然站了起来，大声地读出了她的批注：“文章通过记叙工程师和工人为了保护路旁的一棵棵橡树，想法把一条本应笔直的公路在橡树生长你的地方弯成了马蹄形的事，赞扬了工程师和筑路工人自觉爱护树木、保护环境的美好心灵。”
【点评】咋听到这位女生充满自信的精彩发言，不由地为她准确、精辟的感受叹服。可一翻学生放于桌角的《跟我学语文》，在“句段评析”中赫然有着她刚才的发言，而且一字不差，再拿过她的课本，书上密密麻麻，凡是《跟我学语文》上所有的都已照搬上书。这样放之四海而皆准的批注就不能称之为创造性劳动，一旦沦为书奴后果不堪设想。
【对策】我们既然选择了这样一种开放的阅读方式，就应该完全把读书思考的空间交给孩子。尽管孩子们写的批注有些稚气，但让我们切实感受到学生思维“拔节”的脉动。这些批注，不仅帮助他们深入地理解文本，把握文章主旨，而且还培养了他们敏锐的语感，如果坚持这样读下去，写下去，我们有理由相信学生一定会学有所感，学有所悟，学有所得，形成独立的阅读个性，真正成为课堂的主人，成为读书的主人。
于是，我重新指导学生围绕“沉默不语”写了批注。
师：孩子们，你们觉得此时此刻沉默不语的工程师和工人在想些什么呢？请你们用心地读读课文，写下他们的想法。
生1：工程师“什么话也没对工人们说”，表明他在此时也注意到了那棵橡征着生命的活力与美感的橡树，内心深处同样也受到了震撼，因此没有命令工人将其砍倒，但该怎样做呢？他还没想清楚，于是工程师沉默不语。
生2：工人们不想砍掉这棵橡树，但又必须得到工程师的同意，他们沉默不语是在等待工程师考虑清楚以后作出安排。
3、“一叶障目，不见泰山”
【案例3】五年级下册《那片绿绿的爬山虎》一文，孩子们在交流自己的批注时，仁者见仁，智者见智：
生1：我感觉叶老先生是一个和蔼可亲的人。！
生2：那片绿绿的爬山虎真惹人喜爱！
【点评】学生交流批注时各抒己见，但出现的都是一些文本的散点，无法找到把握文章重难点的切入口。教师顺学而导，很容易出现被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和支离破碎。
【对策】师生一起梳理学生提出的有效问题形成一个交流的“话题”。再以话题形式引领，引导学生围绕学习内容的重、难点进行“定向批注”，引领学生追寻探究，交流深化，并做二次批注的尝试。“话题”能够在教师的教与学生的学之间架起一条绿色通道，并由此展开教学流程有效实施和调控阅读过程。“话题”为学生树立起了具体的阅读“标杆”，追寻探究，反躬自问。
在教学中，我用质疑的方法引导孩子做批注：
（1）回顾要点：同学们，学了课文，我们明白了文章写了这样两件事——
（结合板书，学生回答：修改文章/邀请做客）
（2）尝试命题：如果让你来给文章取个题目，你会取什么呢？
（学生自由命题，并简要说明理由）
（3）引导质疑：原文题目是《那片绿绿的爬山虎──怀念叶圣陶先生》，课文主要是写叶老批改“我”的作文和“我”到叶老家做客的事，那为什么要以“那片绿绿的爬山虎”为题呢？（课件出示课题，字体逐渐放大后出现红色大“？”。）
（4）批注解疑：作者是怎样来描写那一墙爬山虎的呢？景和人之间有什么联系吗？请大家默读课文，找一找，划一划，并写一写自己所想到的。
4、重“意”轻“文”，形式单一。
【案例4】第七册《长城》一课，孩子们读到“站在长城上，踏着脚下的方砖，扶着墙上的条石，很自然地想起古代修筑长城的劳动人民来。单看这数不清的条石，一块有两三千斤重。那时候没有火车、汽车，没有起重机，就靠着无数的肩膀无数的手，一步一步地抬上这陡峭的山岭。”孩子们这样批注：“劳动人民真伟大呀！”“劳动人民的智慧和才干值得我学习！”
【点评】“批注式”阅读实属个性化阅读，可学生的“书间笔痕”却是惊人的雷同，矛头皆指向“意”。而对表达的方法、技巧却关注不够，出现重“意”轻“文”的现象。
【对策】这是另一位教师执教这段话时的教学片断。
我们先把“单看”改为“先看”——
出示：先看这数不清的条石，一块有两三千斤重。那时候没有火车、汽车，没有起重机，就靠着无数的肩膀无数的手，一步一步地抬上这陡峭的山岭。
再看那 ，那时候， ，这简直就是一个奇迹。
生1：再看那宽宽的马路，五六匹马可以并行，那时候最宽的路也不过几个人并排行走，这样的设计简直是个奇迹。
生2：再看那每隔三百多米就有一座方形的城台，是屯兵的堡垒，打仗的时候，城台之间可以呼应，那时候谁能有这样好的设计本领呢？我太佩服了！
生3：再看那糯米和石灰黏结成的石条，城墙三面风雨不透，那时候怎么会有这么好的技术呢？真是一个奇迹。
师：同学们飞扬着智慧的话语，可作者为什们不像我们一样写这么多的内容呢？（生陷入沉思）
生：一个“单看”就让我们产生了无穷想象，长城简直就是伟大的奇迹。
师：孩子们，课文中像“单看”一样精妙的表达还有很多，让我们一起通过品词、赏句、悟段再来做做批注。
批注式阅读教学的理想境界即叶老提出的“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改”，学生在批注式阅读过程中收获的不仅是能力，还包括情感态度——充满学习的兴趣、求知的欲望；行为习惯——对学习的规则，一以贯之，表现出良好的学习品质；语文能力——不仅爱学习，也会学习，善于观察、善于发现，形成较强的语感，主动地获取知识；学习方式——运用适合自己的方式进行学习，可以根据不同内容和不同情境，调整自己的学习策略，改进自己的学习方法。希望能在教学实践中，通过不断地反思来接近、达到这个境界。
