| [摘 要] 陶行知的“教学做合一”与杜威的“从做中学”都是针对当时国内的教育弊端提出的教育改良方法，有着相同的哲学与认识论立场，都是深受实验主义思想影响的产物，都有改造社会的理想追求。同时，陶行知也受到了中国传统唯物主义知行观的影响，一贯重视知行关系，并且身体力行。
[关键词] 陶行知；杜威；教育思想；认识论思想
作为杜威的学生，杜威对陶行知的影响是巨大的，但陶行知对杜威思想的学习却并非照猫画虎，而是批判的吸收、创造的运用。那么，他究竟是如何向杜威学习 的?哪些因素影响了其教育思想的形成?本文尝试通过对陶行知的“教学做合一”思想与杜威的“从做中学”思想的比较，对这一问题作出初浅的回答。
一、“教学做合一”与“从做中学”：陶行知与杜威的教育思想比较
陶行知提出“教学做合一”的思想有一个过程。先是针对当时教师只管教、学生只管受教的情形，陶行知提出教的法子要根据学的法子，即教学合一，后来才进一 步提出学的法子要根据做的法子，由此形成了“教学做合一”的主张。[1]“做”在“教学做合一”中是最核心的，即要在做中学、做中教。陶行知认为当时中国 教育有两个普遍误解：一是以为用嘴讲便是教，用耳听就是学，用手干便是做；二是以为教育便是读书、写字，除此之外便不是教育。前者使得做、学、教分离开 来，导致知和行的脱节、劳心者和劳力者的分离，导致“读书人”——“伪知识”阶级的出现；后者则导致教育不与实际生活发生联系。陶行知由此提出所谓“做” 就是要在劳力上劳心。此时的劳力是“做”，劳心亦是“做”，自己有所进步收获便是“学”，在做中若对他人有影响即为“教”。真正的“教学做合一”要以实际 生活为出发点，用实际遇到的问题引发“做”。因为“从生活中发生山来的困难和疑问，才是实际的问题；用这种实际的问题来求解决才是实际的学问。它的试验室 是大自然和大社会”。[2]
陶行知认为“知易行难”的民族心理习惯是中国的千年陋习，“教学做合一”思想的提出正是要通过新的教育来改造中国人的心理习惯、行为习惯及生活方式，为中国人重新建立一种生活哲学，使中国人“放弃‘知行’的传统思想”，而懂得“‘行知’的道理”。[3]
“从做中学”是杜威针对当时传统学校所采用的“静坐”“静听”这种被动的学习方式提出来的。杜威指出，“从做中学”使儿童关心的不是那些客观事实和科学 定律，而是直接的材料操作和简单能量的运用，以产生有趣的结果。学校应给儿童提供经验生长的环境，教师要严格设计活动，其中活动环境的设计与活动材料的投 放都要根据儿童不同年龄阶段的心理需要进行，以能引起儿童足够的兴趣和好奇，并使探究活动因材料与活动本身的有趣性而持续下去。[4]这与杜威的下列思想 是相契合的：“学与做相结合的教育将会取代传授他人学问的被动的教育。后者再怎么好，也不过是适应封建社会的，在那种社会里大多数人必须永远温顺地服从长 官的权威。在这样的基础上建立起来的教育，是与—个以创造和独立为原则以及每一个公民都应当投身于共同利益的事务之中的民主社会不协调的。”[5]可见， 杜威的“从做中学”其根本用意也在于社会的改造与理想社会生活方式的重建。
对照这两者，可以发现“教学做合一”与“从做中学”的基本立足点都 在“做”字，差别则在于“做什么”。“教学做合一”的“做”以实际生活为中心，“从做中学”的“做”则是指教师有目的设计的各种活动，由儿童根据自己的兴 趣来选择。这也就是说，陶行知将学校搬到广阔的天地中，而杜威则把社会挪进了他的学校。对前者来说，“生活即教育、社会即学校”；对后者来说，则是“教育 即生活、学校即社会”。陶行知曾在《教育的新生》一文中将“生活即教育”与“教育即生活”作了比较。“传统教育是为办教育而办教育，教育与生活分离。改良 一下，我们就遇着‘教育生活化’和‘教育即生活’的口号。生活教育者则承认‘生活即教育’，好生活就是好教育，坏生活就是坏教育，前进的生活就是前进的教 育，倒退的生活就是倒退的教育。生活里起了变化，才算是起了教育的变化。我们主张以生活改造生活，真正的教育作用是使生活与生活摩擦。”而“改良的教育” 把社会里的东西挑选几样，缩小一下搬进学校里去，“这样一只小鸟笼是扩大而成为兆丰花园里的大鸟笼，但它总归是只鸟笼，不是鸟世界。”
不过， 杜威对生活的教育也并非没有关注，相反他充分阐述了社会环境的教育性，认为个体的语言习惯、仪表、美感以及价值观都是在社会生活中、在与他人的日常交际中 形成的。但杜威认为，随着文明的发展与积累，社会变得越来越复杂，儿童没有也不可能参与所有这些关系，它们的意义不被儿童所理解，也就不会成为儿童心理倾 向的一部分。[6]因此，需要由学校来为儿童提供一个简化了的、更加广阔与平衡的环境，以利于儿童循序渐进地整体发展。
比较两者对生活与教育 关系的理解，有一点是共同的，即教育都是人为的，而非偶发的。两者的区别在于儿童在行动时面对的是实际的社会生活还是微缩的社会生活。在笔者看来，这一区 别是由两人所面对的不同的社会背景所致。当时的中国社会工农业生产落后、物质生活贫困、精神生活匮乏，陶行知生活教育的目的正是要通过大众教育改变这种落 后的面貌。当时的大众社会生活既然还未复杂到需要简化的地步，因而也就没有必要在学校中营造一个小社会。而20世纪初期的美国却是经济高度发展的工业社 会，儿童无法直接参与到所有的社会生活领域，并且杜威也不希望腐败的制度和风俗习惯给儿童一种几乎是自动的错误的教育，因而要由学校来提供一种环境。可 见，“相同的理念在不同文化经验之下形成的实践形态是相异的。”[7]陶行知从杜威那里学到的不是杜威思想的果实，而是能结出果实的生产机制，即杜威所说 的“支配人有意识作出价值判断的无意识的某些标准”。[8]
二、“行知行”与“实验主义”：陶行知与杜威的认识论思想比较
陶行知与杜威的教育思想都与其哲学认识论思想紧密相关。陶行知认为“行是知之始，知是行之成”。首先从知识的功能看，求知并非为求知而求知，而是行的需 要，是改造实际生活的需要；从知识的来源看，在改造实际生活中因解决实际问题而获得的学问才是真知；从知识的获取方式看，可以采用试验的方法而非验证的方 法去寻求真知。
在杜威看来，过去的认识论将“实在的对象固定不变”，“好像是任何观光的心灵都可以瞻仰的帝王一样，结果就不可避免地产生了一 种旁观者式的认识论。”[9]另有一些理沦虽然认为认识活动中有心灵的干预，但人“只能认知‘现象’，而不能认知实在”。所有这些理论的共同实质是要在 “研究与反省”中找到确定的知识，必然会造成理论与实践、知识与行动的分离。实践被轻视，以至“实用”或“有用”也被狭隘地理解为“专从利害得失打算的动 作”，未能扩大到“包括足以推广和保障人生价值的一切行动方式，包括美术的散播和趣味的培养，教育的过程和一切足以使人类关系更加有意义和更加有价值的活 动。”[10]
杜威进而揭示了这一古典认识论传统所包含的内在逻辑矛盾。人们生活在一个以实践活动为主要存在方式的“低级”的实在世界，在这 个“低级”世界中，实践事务中的种种不完善让人产生了要追寻理想的善的欲望。而古典的认识论传统却认为人对理想的善的寻求不可能依靠人的实践活动，而只能 依靠别的道路，如理论的道路、思辨哲学的道路。这就让人感到一种“可笑的情境”，即“为了推崇知识而贬低实践之后，知识的主要任务一变而成为证明价值的绝 对可靠和持续永存的实在性，而后者又是实践活动所涉及的事务。”[11]杜威认为，当人们行动的艺术还很低下的时候，需要通过确定的知识来显示理想的善在 最后实在的领域中不可推翻的地位。自然科学的发展成就由此不仅体现为理智上对确定性丰硕成果的追求，更重要的是使人们获得安全感。[12]人类需要在知识 的指导下，对对象进行—种主动的控制，实现知识与实践之间经常而有效的相互作用。
从以上论述不难发现，陶行知的认识论立场和杜威的认识论立场是非常一致的，并且两人都在教育领域中非常忠实地实践着自己的哲学信念，那就是“教学做合一”或“从做中学”。
三、陶行知教育思想与认识论思想形成的其他影响因素
(一)陶行知继承和发展了我国唯物主义行知思想的传统
我国有重“行”的传统，从孔子、墨子、荀子到王夫之、颜元，都是重行致知的。陶行知对孔子“行有余力，则以学文”、王夫之“欲即天之理”、颜元“必有事 焉”等思想很重视，并对“墨辩”，中的三种知识——亲知、闻知、说知作了自己的解释：“亲知是亲身得出的，是从‘行’中得来的，闻知是从旁人那儿来的…… 说知是推想出来的知识。我们拿‘行是知之始’来说明知识之来源，并不是否认闻知和说知，乃是承认亲知为一切知识之根本。”[13]另外，对孙中山先生哲学 观的分析、对王阳明“知行合一”观的批判、对国民“知易行难”心理习惯的剖析都表露了陶行知思想上所受到的传统行知观的影响。
(二)陶行知本人对知行关系的一贯关注
陶行知赴美留学后，乐于接受杜威思想的影响，也与他一直以来对知行观的探索有极大的关系，这可以用他自己的“接知如接枝”说来理解。陶行知曾说“我们必 须有从自己经验里发生出来的知识作根，然后别人的相类的经验才能接得上去。倘使自己对于某事毫无经验，我们绝不能了解或运用别人关于此事之经验。” [14]
陶行知原名陶文睿，因信奉王阳明的“知行合一”说，遂改名为陶知行，后改名为陶行知。他曾说：“改名，我久有此意了……七年前我提出 ‘行是知之始，知是行之成’之理论，正与阳明先生的理论相反，那时以后，即有顽皮的学生给我改名，常称我‘行知吾师’。我很乐意接受”。从这两次改名中我 们可见他对知行关系的一贯关注与持续思考。
正是因为陶行知对知行关系的一贯关注，形成了自己的个人感悟，才能在短短两年师从杜威的过程中对杜威的思想有如此透彻的理解，既非全盘吸收，也非机械复 写，而是有自己在中国社会现状面前的创造性行动与创造性实验。纵观陶行知的一生，他既有开放吸收的宽阔胸怀，又有身体力行的实践勇气，让后人不能不发出 “大哉!陶子!”的惊叹，赞叹他以自己的思想作试验场，以自己的生活作试验场，以实践为寻求真知的手段，不愧为行知合一的“万世师表”。
通过对陶行知和杜威的教育思想、哲学思想的比较分析，我们似乎不必再去追究陶行知究竟向杜威学了什么，因为他们两人身上所共有的人格特质与为学方式、为人类谋光明幸福的大爱之心，是最值得我们思考和学习的。
参考文献：
[1][2][3][4][13][14]江苏省陶行知教育思想研究会，南京晓庄师范陶行知研究室合编.陶行知文集．南京：江苏人民出版社，1981：185，214，255，423，182—183，226-。227
[5](美)约翰·杜威．学校与社会·明日之学校．赵祥麟等译．北京：人民教育出版社，2004：296-297
[6][8]（美)约翰·杜威．民主主义与教育．王承绪译．北京：人民教育出版社，1990：22，20
[7]潘月娟．课程与文化的关系——向瑞吉欧的课程学什么．学前教育研究，2006，(11)：42～44
[9][10][11][12](美)约翰·杜威．确定性的寻求——关于知行关系的研究．傅统先译．上海：上海人民出版社，2004：21，29，32，34 | 
