国际教育新理念之六：建构主义学习理论 创新型人才培养的合理选择
顾明远
6.1建构主义理论简介
建构主义的由来
建构主义（constructivism）也可译为结构主义。作为一种新的认知理论，建构主义的兴起是近20年来的事情，但建构主义的思想并不是什么新鲜事物。在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉指出，“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，无疑是建构主义教学的成功范例。在近代，意大利著名哲学家维科（1668～1744）被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。德国著名哲学家康德（1724～1804）也具有明显的建构主义色彩。瑞士著名心理学家皮亚杰因其创立的关于儿童认知发展理论，被看作是当代建构主义理论的最早提出者。其后，在皮亚杰的认知理论的基础上，科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究，斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中如何发挥个体主动性的探索，维果茨基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”，奥苏贝尔的有意义学习理论，布鲁纳的发现学习理论等研究成果和理论观点为当代建构主义的形成奠定了基础。另外，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论，科学社会学理论，后现代主义关于科学的观点，以及美国心理学家凯利的个人建构理论等，都对当代建构主义的形成产生了重大影响，是当代建构主义理论的重要思想源泉。
建构主义思想来源驳杂，流派纷呈。有人甚至说，有多少个建构主义者，就有多少种建构主义理论。关于建构主义的分类，由于方法和标准各异，所以分类也是多种多样。马修斯把建构主义大致分为3大类，即教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义。对教育，特别是与科学教育关系密切的教育学建构主义而言，又可分为个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义。此外，在建构主义基本观点的基础上融入其他理论观点，还产生了各种不同色彩的建构主义，如情境建构主义、批判性建构主义、认知建构主义等等。为了叙述方便起见，这里按马修斯的分类法介绍与教育有关的建构主义。
个人建构主义
个人建构主义的系统观点最早由心理学家提出。早在1955年，美国心理学家凯利就撰写了《个人建构心理学》一书。其基本观点是，个体通过理解重复发生的事件独自建构知识。知识与其说是客观的，不如说是个体的、适应性的。随后，1972年皮亚杰在《发生认识论原理》一书中提出“同化”和“顺应”的概念，强调认知的适应性和个体对世界模式的建构。个人建构主义的观点，用当代美国著名的建构主义者冯·格拉塞斯菲尔德提出的“轻微的”建构主义原则来表达最为贴切：“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。”
激进建构主义
激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯菲尔德。他的思想来源主要受到维科、康德和皮亚杰影响。激进建构主义是一种认识论，它与长期以来占主导地位的客观主义认识论相对立。
客观主义认为，实在（reality）具有一种内在的、独立于观察者的，因而是客观的结构。通过理性思维过程，人便能够获得“真实的”或客观的知识，即与实在的客观结构相符合的知识。激进建构主义对此不以为然。它虽然并不否认客观实在的存在，但是它声称人们无法获得客观知识，因为人接近不了“神目”特许所见的宇宙。激进建构主义认为，知识是由个体的心理建构构成的，它不是被看作对外在世界的特征的某种真实的复制，而是个体的建构。知识的获得（即学习），不是把“真理的金子”移交给个体，而是由个体自己去建构的。学习者不是被看成知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。
据此，格拉塞斯菲尔德提出了他的建构主义的三原则：第一，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构；第二，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”；第三，虽然个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中，通过新旧经验的相互作用而实现的。
社会性建构主义
社会性建构主义是在修正个人建构主义和激进建构主义的基础上发展起来的。其代表人物有英国的所罗门、美国的杜宾等人。俄国著名心理学家维果茨基的“文化历史发展理论”是社会性建构主义的重要理论基础。
社会性建构主义也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远也达不到一致。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。
上述个人建构主义与激进建构主义在本质上是一致的，即知识的获得是个人主动建构的结果。但后者在坚持这一观点时，更多地从哲学认识论方面与传统的客观主义（或实证主义）相决裂，因而变得更加“激进”一些。社会性建构主义强调的是群体和主体间社会性在知识建构中的显著作用，它是对前两者的补充和发展。
建构主义的共同主张
建构主义流派众多，主要包括激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统等，他们提出问题的角度、术语的使用等方面各不相同，但是在如何看待知识、如何理解学习、如何看待教师和学生等问题上却有共同之处。在对知识的看法问题上，建构主义者（特别是激进的部分）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。科学的知识包含真理性，但不是绝对的、惟一的答案。随着人类的进步，新的假设将不断产生。知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要学习主体针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。
建构主义认为，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。在这个过程中，学生不是被动的信息吸收者和刺激接受者，他要对外部的信息进行选择和加工。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识和经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。这个过程是别人无法替代的。建构主义认为，学习活动中包含4个因素：学生的背景知识；学生的情感；新知识本身蕴含的潜在意义；新知识的组织与呈现方式。学习活动要发生则必须满足两个条件：学生的背景知识与新知识有一定的相关度；新知识的潜在意义能引起学生情感的变化。学习活动发生后，学生通过与其他学生和教师的不断交流和沟通，在自己原有背景知识的基础上完成新知识的意义建构。
建构主义者认为，学生并非空着头脑进入教室，在日常生活中，在以往的学习生活中，他们已经形成了广泛而丰富的经验和背景知识。小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力（理智），形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。因而建构主义者断言，离开学习者的背景知识和经验来谈“建构”是毫无意义的。
根据上面的阐述，我们可以把建构主义的基本主张概括为以下几点：
1．学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。
2．知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
3．知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，来不断地加以调整和修止，在这个过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。
4．学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。
6.2建构主义学习理论
建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。与行为主义和认知主义相比，建构主义更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建自己独特的精神世界。在这样的认识论基础上，通过长期的理论探索和教学实践，建构主义逐步形成了独具特色的学习理论体系。建构主义学习理论涉及到教育理论的各个层面，这里集中介绍其学习观和教学观，及其关于教师的地位与作用的看法。
建构主义学习的特征
夏尔曾提出建构性学习应具备的4条核心特征，它们是：积极的、建构性的、累积性的、目标指引的。在上述研究的基础上，又有学者补充了建构性学习的另两个核心特征：学习的诊断性与反思性。由此，总结出建构性学习的6条主要特征。
一、积极的学习。
建构主义认为，学习应该是积极的，因为当学生为了用有意义的方式，学习教材而对输入的信息进行加工时，他们必须做一定的事。各种建构主义学习理论，都强调了学习者在建构性学习中的积极作用。
二、建构性的学习。
学习是建构性的，因为在学习中学习者必须对新信息进行精制，并将其与其他信息关联起来，以便让学生在保持简单信息的同时，理解复杂信息。
三、累积性的学习。
学习是累积性的，因为在建构主义的学习中一切新的学习都是以决定学什么、学多少、怎样学的方式，建立在以前学习的基础上的或在某种程度上利用以前的学习。在建构主义的学习中，知识的累积是必要的，但这不是知识的简单叠加或知识的量变，而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。
四、目标指引的学习。
建构主义的学习是目标定向的，因为只有学习者清晰地意识到自己的工作目标，并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的。在建构主义学习中，学习目标的功能如同灯塔一样起着整体的导向作用，在动态的学习过程中应鼓励学习者确立自己的目标，通过不同的途径达到目标，并评定自己在达到目标过程中获得的进步。
五、诊断性学习与反思性学习。
把诊断性与反思性作为建构主义学习的核心特征，意味着学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标。诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分。
以上是建构性学习的6条核心特征。具有所有这6条特征的学习显然是典型的建构主义学习。但这并不意味着所有具有建构性质的学习，都必须同时具有上述6条核心特征。
建构主义学习观的内涵
建构主义学习理论对于学习和学习者的看法，与传统的观点有本质的区别。建构主义的学习观主张：
一、对于学习者来说，先前的经验是非常重要的。
建构主义理论认为知识是主体个人经验的合理化，因而在学习过程中，学习者先前的知识经验是至关重要的；同时学习者也不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活中，在以往的学习中，已经形成了比较丰富的经验，而且，有些问题他们即使还没有接触过，没有现成的经验，但当一旦接触到这些问题，他们往往也会从有关的经验出发，形成对这些问题的某种合乎逻辑的解释。
二、注重以学习者为中心。
既然知识是个体主动建构的，无法通过教师的讲解直接传输给学生，因此，学生必须主动地参与到整个学习过程中，要根据自己先前的经验来建构新知识的意义，这样，传统的老师“说”、学生“听”的学习方式就不复存在。
三、尊重个人意见。
既然知识并不是说明世界的真理，只是个人经验的合理化，因而不应该以正确或错误来区分人们不同的知识概念。
四、注重互动的学习方式。
建构主义学习理论认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构，因此，科学的学习必须通过对话、沟通的方式，大家提出不同看法以刺激个体反省思考，在交互质疑辩证的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清所生的疑虑，逐渐完成知识的建构，形成正式的科学知识。
教学观
建构主义者从他们独有的理论视角出发，对教学过程有着独到的见解。建构主义学习理论对教学过程中的教学评价、教学目标、教学任务、教学方法和教学模式、教师的作用及师生关系等方面进行了论述，具有一定的深刻性和合理性。
建构主义认为，由于个人经历、成长过程和所处的社会环境的不同，人们对世界的观察和理解也会不同。个人知识的形成不是取决于客观世界的统一性，而是取决于个人通过与他人的交流和合作而形成的理解。因此，人与人之间的知识结构是不同的，评价学生对知识建构的标准，往往是看其对事物的理解和解决问题的能力。这与传统教学中用考试的结果评价学生对知识的学习的方式截然相反。
建构主义的教学观认为，在传统教学观中，教学目的是帮助学生了解世界，而不是鼓励学生自己分析他（她）们所观察到的东西。这样做虽然能给教师的教学带来方便，但却限制了学生创造性思维的发展。建构主义教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能积极主动地建构他们自己的知识。教师的职责是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。建构主义教学更为注重教与学的过程中学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。
建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构4个要素。据此，可以将与建构主义学习理论，以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。教学过程中的教师、学生、教材和媒介四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。
新的教学模式下必定有不同的教学方法。建构主义学习理论为了保证学生在建构主义的教学模式下顺利完成知识意义的建构，开发出了一系列的教学方法：支架式教学、抛锚式教学、随机通达教学、自上而下的教学、情景性教学等，并对这些方法进行了详细的说明。建构主义学习理论根据其教学目的，对建构主义教学模式下教学设计的内容、步骤和原则提出了具体的要求。
关于教师的地位与作用
从以上对建构主义的学习观和教学观的介绍中可以看出，建构主义学习环境中的教师与学生的关系已经发生了很大的变化。因为在建构主义学习环境中，学习者必须通过自己主动的、互动的方式学习新的知识，教师不再是以自己的看法及课本现有的知识来直接教给学生，而是植根于学生的先前经验的教学；而且，在建构主义的教学活动中，知识建构的过程在教师身上同时发生着，教师必须随着情景的变化，改变自己的知识和教学方式以适应学生的学习。在这个过程中，师生之间是一种平等、互动的合作关系。因此，在建构主义教学模式下，教师不再是知识的灌输者，应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者、知识的管理者，是学生的学术顾问。教师要从前台退到幕后，要从“演员”转变为“导演”。
建构主义认为，建构主义学习环境下教师地位和角色的转变，并不意味着教师的角色不重要了，教师在教学中的作用降低了，而是意味着教师起作用的方式和方法已不同于传统教师。相反，在建构主义学习理论中，为了促进学生对知识意义的建构，教师课下所做的工作更多，对教师能力的要求更高。教师不仅要精通教学内容，更要熟悉学生，掌握学生的认知规律，掌握现代化的教育技术，充分利用人类学习资源，设计开发有效的教学资源，善于设计教学环境，能够对学生的学习给予宏观的引导与具体的帮助。因此，教师的新角色较之以往传统的知识讲演者的角色从深层次的作用上看更为重要。教师只有具备更宽广的心胸、更良好的沟通能力、更高超的教学技巧，才能协助学生完成知识意义的建构。
6.3建构主义学习理论评价
从行为主义到认知主义再到建构主义的发展，不仅是认识论上的飞跃、学习心理学的进步，也是对传统教育的一场革命。
在认识论上，建构主义认为人作为认识的主体不是对现实进行“复制”，而是在认识的过程中根据已有的经验，以自己独特的方式对现实进行选择、修正，并赋予现实特有的意义。因此，认识不是来源于现实本身，而是来源于主客体之间的相互作用。这点正是建构主义在认识论上的飞跃。建构主义的认识论是能动的反映论，它对认识个体的主体性给予了前所未有的关注，为科学地处理教学过程中的师生关系，充分发挥学生的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。
建构主义把教学视为学生主动建构知识的过程，这种建构是学生在自身的经验、信念和背景知识的基础上，通过与他人的相互作用而实现的，并且受社会环境因素的影响。因而建构主义认为，教学过程不仅仅是教师和学生之间的互动，而是教师与学生以及学生个体之间的多边互动作用的过程。教师与学生都应该是建构知识过程的合作者。
建构主义学习理论强调学习过程中学生主动地建构知识，强调学习过程应以学生为中心，尊重学生的个体差异，注重互动的学习方式等主张，本质上是要充分发挥学生的主体性，使学生在学习的过程中是自主的、能动的、富于创造性的。建构主义的教学观更加关注的，是如何在教学过程中培养学生分析问题、解决问题的能力，进而培养他们的创造精神。这一点正是时代发展对教育提出的迫切要求，建构主义学习理论也因此受到教育工作者们的极大关注。
建构主义学习理论的许多观点和主张无疑具有其合理性，既开阔了人们的视野，也对教育改革实践具有借鉴意义。但我们必须清醒地认识到，建构主义理论不是也不可能是解决教育问题的万能良药。由于受形而上学哲学方法论的影响，部分建构主义学者的某些观点阐述往往从一个极端走向了另一个极端。我们应该正视传统教育教学的诸多弊端，但也不能搞全盘否定。我们应该坚持以辩证唯物主义的观点为指导，批判地吸收建构主义学习理论的合理见解，正确处理知识的主观性和客观性、学习中知识的传递与建构、教师指导与学生中心等各种关系，为真正落实素质教育，培养新型的创造型人才来改革我们的教育。
6.4案例分析
建构主义学习理论认为，教学活动应该是在教师指导下的学生主动建构知识的过程。那么，在具体的教学实践中教师如何指导学生去建构知识并得到发展呢？我们来看看下面两个在历史教学中如何运用建构主义理论的例子。
案例2
经验练习：“装配线上的生活”
帮助学生从人文和社会的角度，理解美国由农业社会转入工业社会这一变化所产生的影响。教学通过对20世纪初期装配线生活的模拟，让学生设想如果他们身为那时的工人，自己将作出什么反应。
活动开始时让每个学生画一幅完整的人体，然后全班学生分成两个对等组，要求每组将组内成员中画得最好的一幅作品进行复制，学生们移动课桌排成两个长排，准备大批量生产。随着图纸从一个学生传到另一个学生，每个学生专门画人体的一部分，如头、鼻子、腿或躯干。教师以“工头”的身份，敦促“工人”加快速度、集中精力、更卖力气来制造装配线上那种紧张气氛。教师还可以通过提高室内温度、调暗灯光或让学生彼此坐得更近，使其最大限度地接近工厂的恶劣条件。这种经验练习帮助学生对装配线工人所经历的体力、精神和情绪上的紧张产生移情，并要求他们将手工作坊和装配线生产手段进行比较。活动最后让学生在他们的笔记本上画一个题为“作为一种生产手段的装配线的两分表”，在表的一端学生列出“积极作用”，如标准化、高速度、高效率；另一端列出“消极作用”，如单调、缺少个性投入、工人的异化等。
通过这样的教学过程，不仅让学生亲身体会到了社会化大工业生产条件下工人的生活工作情况，而且在教师的引导下，学生很容易就能理解所要掌握的知识点。
上述两个案例是运用“再现历史”的方法进行教学的。“再现历史”是让具有不同风格的学生们“经验历史”的一系列活动，活动旨在使学生在建构历史学科知识的同时，培养学生的多种能力。在美国，“再现历史”法已经成为运用建构主义思想指导学科教学改革的典范。
从上述例子可以看出，“再现历史”教学突出了教学过程中学生的主体性，学生成为真正的学习的主人。学生的活动由被动的接受知识变为积极主动的建构知识、探索知识，学生的个人经验、学习风格得到了尊重，自我发现精神得到了鼓励。教师不再充当知识的传授者、真理的奉送者，而成为学生学习的帮助者、促进者、合作者。
传统的班级教学往往是一名教师面向全班教学，课堂里的相互作用多半发生在教师与全体学生之间，虽然有时也采用全班或小组讨论的形式，但往往少数学生垄断发言，学生个体参与程度不高。“再现历史”法充分发掘了学生之间相互作用这一能源，采用了全班活动与小组活动相结合的办法，并且建立了完善的小组内的协作关系。学生们在合作性学习中互相学习、互相启发，不仅促进了认知，也学会了合作。
案例1
在学习有关“经济萧条”这一单元的内容时，学生通常难于体验大萧条对个人生活的影响。为了让学生去体验20世纪20年代末、30年代初经济崩溃所造成的个人损失，教学采用了学生们观看并解释投射到教室前方大屏幕上的大萧条时代的照片，并通过扮演照片中的人物再现当时的情景的方法。借助于一个特殊调焦镜头，教师在教室前方的大屏幕上放映一幕关于1933年银行提款浪潮的幻灯。让几个学生站在屏幕旁，指出他们所看到的一切：人们站立的姿势，穿着打扮，街道和店铺的标牌上写着什么，建筑物看上去如何。然后教师提出一系列问题，帮助学生从投影片上获得信息：
1．你从图片中看到了什么建筑？
2．人们在干什么？
3．他们为什么这样？
4．你认为这照片是什么时候拍的？
5．大萧条期间银行倒闭可能对整个国家有什么影响？
随着讨论的展开，教师补充历史信息，并在透明胶片上列出纲要，用投影仪投到另一个小屏幕上。学生们了解到银行如何给投机者大数额贷款，而后当1929年股票市场崩溃时这些人无以偿还。他们了解到20世纪30年代初，上千家银行倒闭加剧了大萧条的严重性，以及银行倒闭所造成的千家万户分文皆无的灾难性后果。看图像的同时，结合书面材料阅读，使学生了解并牢固地掌握传统课堂上可能遗忘的要点。
接着教师让学生扮演银行的存款人。几个学生出来站在幻灯前，把身体置于站在银行外面等候的人的位置上，老师则站在投影中进行现场采访的记者的位置上向学生提问：
1．你们在这儿干什么？
2．你认为你能从银行提出存款吗？
3．如果不能从银行提取存款，你将怎么办？
4．解决这一问题可以采取的措施？
随着课程的进展，让学生们观看更多的反映经济崩溃的幻灯片：一座被遗弃了的农舍；一个失业者在卖苹果；一处失业工人居住的简易木棚群；一列买面包的长队；白宫中的赫伯特·胡佛总统；1932年竞选集会上的下一届总统富兰克林·罗斯福。
接下来再让其他学生重复这一过程。
这样的教学把被动的以教师为中心的讲授活动，变为富有刺激性的互动性学习，让学生在各人的经验和背景的基础上，在与教师、与同学的互动学习中去感受、体会，进而主动地思考，从而建构起自己的关于“经济崩溃”的知识结构。这样做不仅使学生较好地掌握了历史知识，而且培养了学生分析问题、解决问题的能力。
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