潘雅频 张 茜
教材是教学的凭借和依据，常被视为教学之本。目前，小学语文教材对知识体系呈淡化趋势，以苏教版小学语文教材为例，一般是由一篇篇的文章由一个主题集聚在一起，成为一个个单元。
审视高年级阅读教学中文本的实施情况，不难发现绝大多数老师以单篇文章解读、单篇文章教学的方式展开教材研讨和课堂教学，或多或少地忽略了教材中篇与篇之间的联系。这样单篇课文的语文学习往往具有很强的“模糊性”和“弥散性”，教师或不清楚该篇课文的独特价值及目标任务，或把“教教材”当作教学任务，时而因随心所欲而东一榔头西一棒，时而因面面俱到而浮光掠影、蜻蜓点水，时而因“课时紧张”而不顾学情盲目赶进度……各篇课文的知识点孤立盲目或无序重复，各种知识和技能训练点之间、各篇课文之间缺少内在联系，这显然与现代阅读与教学的“结构化”理念相悖。
在高年级阅读教学实践中，笔者尝试打破单篇课文教学模式，重构单元教学内容，尝试进行单元整合式教学，摈弃传统教学中单篇式、分节式、剖析式、碎片式的文本学习与解读方式，整合成一个“粗放型”整合式、悬疑式、多维度、生成式的文本整体。
现行苏教版教材中同一单元主题的课文，常以情感态度价值观作为单元的核心或明线，语文知识和能力方面的目标，是弥散在教学内容主题之中的暗线。而单元教学最基本的意义是为了加强教学的整体性和系统性，促进语文课程知识体系在教学中的有效实施。
1. 加一加，把准“文本共性”
以六年级语文上册第六组教材为例，本单元以“名人风采”为主题，由《给家乡孩子的信》、《钱学森》、《詹天佑》、《鞋匠的儿子》四篇课文组成，并安排了一个介绍家乡名人的习作。
这四篇课文在内容、形式上有不少相似或相同之处：凸显名人的可贵品质；选择典型事例；通过细节刻画体现人物品质，并且习作训练“介绍家乡名人”和单元课文也密不可分，是对课堂习得的习作方法和技能的综合运用。
在充分研读单元文本共性的基础上，挖掘单元文本之间的内在联系，找准单元整体阅读的生长点，通盘考虑整组单元的共性，对各篇文章进行大胆取舍，合理整合，达成单元教学目标。
2. 放一放，尝试“自主学习”
根据单元教学目标，教师精心设计导读预习单，引导孩子针对预习单，对单元课文的共性知识点进行自主探究学习。如：
（1） 记录你认为难读的音、难写的字、难理解的词语，分小组汇总后记录在小黑板上，帮助大家一起重视并掌握。
（2） 用简洁的语言概括课文介绍的相关名人的事例，想想为什么选这些事例介绍该名人。
（3） 通过品析人物语言、动作、心理活动等细节处，感悟并批注人物品质。在这一过程中，教师应给足时间，每个学生要有目的地阅读思考，一边读一边想、一边划一边批注。教师不需要做过多讲解和干预，而应设法把学生带入课文，引导其运用已有的阅读方法，联系生活与阅读积累进行主动阅读、主动思考、主动探究，让阅读真正成为学生的个性化行为。
3. 议一议，实现“智慧共享”
在学生充分预习、独立思考的基础上，可就预习单中三个方面的学习所得进行汇总交流，促进学生在多向度的动态交流中得到信息反馈。在这一过程中教师要想办法给孩子搭“脚手架”，有方法有层次地引导学生，如：可以通过一篇课文一个人物作为“重点突破”，从中悟法迁移，及时修正完善，让学生在达成训练目标的同时习得一系列的阅读方法，生成新的知识结构，从而在积极互动的学习中不断地完成知识建构，习得语言文字知识及学习策略，变“教课文”为“学习阅读”“学会感悟”。
这样“整合式文本”教学，冲击了每一篇课文精读的怪圈，实现了整合知识点的教学，教学目标更为明确、集中、有效，文本之间、知识之间联系更为紧密，能最大限度地留足学生解析教材、自主感悟的时间与空间，学习方式和思维方式都得到了转变。在减负增效的同时，学生享受阅读的过程，呈现交流思考过程，实现意义建构过程，体现了阅读教学魅力提升的过程，变传统阅读教学从外部“嵌入”为学生的内在整合。
何谓“悬疑式”文本？从字面上来看，就是文本本身或通过教师的引领，能让学生对文本产生疑惑或探究的欲望。我们可以采取以下策略：
1. 减一减，领略“天马行空”之乐趣
“删繁就简三秋树”，有的时候，我们的阅读教学不一定都是完整的篇目，可根据需要节选相关段落，有意制造不完整的文本，有时甚至只有一个题目，借此激发学生阅读的兴趣和探究的欲望，训练学生的推理能力、想象力和理解力，也能更好感悟文本内涵和表达技巧。
（1） 由“课题”进行预设
一篇文章的题目，往往和内容、情节之间有着千丝万缕的关系。若遵循阅读的一般规律，看到课题，就会有一定的“阅读期待”和“阅读预设”，这是非常可贵的阅读品质。
我们要让孩子养成看到课题产生“阅读期待”“阅读预设”的意识和习惯：这个题目，若我来写，会写些什么？怎么写？在这样的预设思考后再进行阅读，若发现和自己的阅读预设相吻合的可以品一品：它是怎么来写的？有什么值得我学习的？若和自己的阅读预设和期待不同，则可以探究：课文为什么这样写？这样写有什么意图和好处？
经常进行这样的预设和验证、比较，孩子习得的习作技巧不再停留在“遣词造句”等细节处，其“布局谋篇”的能力会得以提升。
（2） 由“结尾”进行发散
课文的结尾，一般是比较有讲究的，我们可有意制造缺少结尾的文本，供孩子进行发散、比较式思维训练。既可以是更好领悟主旨式的单篇式“结尾”填补，如《爱之链》一文，通过填补来更好领悟文章主旨；也可以是多篇结尾均省略（如《詹天佑》《钱学森》《鞋匠的儿子》），尝试自己添一添，再和原文比一比，甚至几篇同类文章结尾比一比，发现并思考异同之处，探究这样写的妙处。
2. 比一比，探寻“文本秘妙”
尽管同一单元主题下的文本之间有很多相似或相关之处，但各篇文章终归有属于它的“表达秘妙”或值得疑惑探究之处。加强文本之间的比较，是单元教学的一个重要策略。而传统的单篇教学往往关注的是“遣词造句”等局部细节，少“布局谋篇”的思考和引领。
仍以六年级语文上册第六组教材为例，这四篇虽同是写名人的文章，但在写法上各有亮点，可引导学生就各篇文章最大的表达特色进行思考、发现，从而进行比较式赏析和探究，乃至迁移运用。
（1） 引导发现
在感知内容，感悟人物品质后，教师可激发学生思考：这四篇课文最大的表达特色分别是什么？可以在自己思考的基础上小组讨论一下。
其实，《给家乡孩子的信》是以信的格式，在朴实真诚的语言中体现着巴金老人的人格魅力和人生智慧，联系实际谈对句子的感悟可以成为该课能力训练点；《钱学森》一课倒叙式的特写镜头很有特色，人物语言的刻画很能体现钱学森这位海外游子“富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈”的赤诚爱国之心；《詹天佑》一课修筑京张铁路的背景：关于帝国主义的要挟、阻挠和嘲笑及工程中遇到的困难占很大篇幅，更能体现詹天佑之“杰出”与“爱国”；而《鞋匠的儿子》关于林肯待人之真诚和说话之艺术值得细细琢磨。
（2） 尝试迁移
在对文本秘妙，即该篇课文最大的写作特色进行探究、赏析后，为习得该技能，不妨进行迁移训练。如在感悟《钱学森》一文倒叙式特写镜头的妙处之后，可以尝试着给《船长》《钱学森》等课文改写个倒叙式特写镜头；在领悟林肯说话的艺术后，可以写一写：詹天佑在京张铁路修筑成功后，会对嘲讽、阻挠中国人的帝国主义侵略者说点什么，对国人说点什么……
我们和孩子在课堂上研究语言和表达特色，并非要把他们培养成作家，而是和孩子一起尝试像作家一样思考，通过对文本表达特色的发现，促进对文本的理解和感受，自觉习得写作技能。
3. 问一问，训练“发散思维”
“学贵有疑”，阅读的过程不应该是从问号到句号，而应该是从问号到新的问号。而传统单篇阅读教学仍以识记、分析讲解为主，缺少主动理解、质疑和发现。这不仅是教学理念、教学操作的问题，也是由单篇文章教学的自身局限引起的。而单元整合阅读教学，努力尝试弥补这一不足，鼓励孩子质疑、探索、发现，让其成为课堂上的“主角”。
仍以六上第六组课文为例，同是名人，选材却各有侧重：詹天佑选取的是其最大成就——顶住压力，提前修成第一条完全由中国人自己设计施工的“京张铁路”；但介绍钱学森时，则没有详写中国导弹研制和发射这一最大成就，而是介绍其漫长归国路；介绍林肯时，则更多刻画其遇讽时的言语智慧及从中体现的执政理念……
我们可以引领孩子进行这样的思考：在介绍名人时，为什么不都选择其最大成就的事例进行介绍？《钱学森》和《鞋匠的儿子》文中都有两个事例，这两个事例之间又有怎样的联系？为什么不详写另一个事例？事例和题目之间又有怎样的关联……
这样以“品鉴立意”、“解读主旨”、“赏析结构”、“品味语言”为目标的单元整合阅读，最能够发展学生的思考力，培养学生的语言实践能力。
在单元整合阅读中的“悬疑式”文本，有利于学生和文本之间真对话、真思考，课堂教学也成为真交流、发表多元的理解的场所。这样，在交互质疑辩证的过程中，就能解决问题，澄清疑虑，逐渐完成知识的建构。在这个过程中，学生的知识建构方式就不再是外来的、现成的，而是在互相交流与碰撞的过程中孕育而生成的。
语文学习的外延和生活相等。“多维度文本”尝试通过突破狭窄的课本和课堂，拓展语文学习的时空，促使学生在广阔的生活空间与信息海洋中，获取知识，得到锻炼。让课内阅读和课外阅读、社会生活结合起来，拓展和文本相关文章或书本，甚至是由该作品改编的电影。
也就是说，学习一个单元的文章，我们可再配读一组文章或者一两部整本书的阅读，在运用习得阅读方法的同时，拓展、充实、丰富阅读教学的形态，在激发孩子自主阅读的兴趣的同时，使阅读更贴近学生、贴近时代、贴近生活。
如学习了六上第六组课文后，结合“名人”单元，相机拓展了孩子手头《互动阅读》上《快手刘》《泥人张》两篇课文，从中比较、感悟生活中各行各业中名人的风采及表现手法，用课内习得的阅读方法领悟生活中名人的魅力；通过推荐整本的书《林肯传》的阅读，比较传记文学作品和浓缩文本在详略安排等方面处理上的不同之处。
通过单元阅读教学，孩子能较好习得写人方法技巧，在此基础上，通过观察、采访或资料收集等方式，完成“介绍家乡名人”这一习作任务也就有法可依，有路可循。
阅读单元整合教学，除采用“整合式文本”“悬疑式文本”“多维度文本”的方式外，还可以采用“生成式文本”等其它途径来实施。
单元整合教学，这样以整体解读、生成问题、生成理解为阅读教学的目标与任务，有助于提高学生自主解读文本的整体性、全面性、正确性、深刻性、创造性和丰富性。通过单元整合的阅读教学，在改变孩子学习内容呈现方式的同时，革新学习方式和思维方式，让阅读课堂由教师主导到由学生自主，让阅读由课堂到课外乃至到生活，最终走向完全自由的阅读：会阅读，享受阅读，终生阅读。那么，何乐而不为？
（作者单位：江阴市实验小学）
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