英语教研
种 琳 周 琳
(首都师范大学初等教育学院，北京 100048)
[摘 要] “一边学一边忘”是学生在记忆词汇过程中遇到的最常见的问题，边学边忘既指学生的即时记忆效果不佳，又指学生在延时记忆过程中遭遇挫折。为解决这一问题，有学者提出学生在记忆词汇时需借助词汇记忆策略。本文通过实验研究探究记忆策略在小学中年级阶段是否能促进学生的即时记忆与延时记忆，通过数据分析，得出以下结论：记忆策略的使用有助于提高学生的即时记忆效果；记忆策略的反复出现能够提高学生词汇记忆的效果；教师的积极引导有助于提高学生的即时记忆效果；记忆策略的使用有助于提高学生的延时记忆效果，但延时记忆还需要其他策略共同作用。
[关键词] 小学中年级；词汇记忆策略；即时记忆；延时记忆
很多中国英语学习者都认为在英语学习中，词汇是最难学的：怎么学都觉得不够，而且总是一边学一边忘。[1]分析看来，一边学一边忘存在两方面含义，一方面表现为学生在开始记忆英语单词时，发现很难记住单词，一边学一边忘，也就是短时间内很难记住单词；另一方面表现为学生在记忆过某词汇一段时间以后，对于原单词不再保有准确的记忆，一边学一边忘，也就是一段时间后学生会对单词产生遗忘。然而，词汇是英语学习的基础，小学阶段又是人生所有学习阶段的基础，这些基础就像是建筑学中常说的地基，没有牢固的基础，不仅不会有高楼大厦，甚至在建造过程中也会异常艰辛，很难竣工，这也就是小学阶段词汇问题备受关注的原因。
为解决这一问题，有学者提出使用有效的英语学习策略，提高学习质量和效果。但纵观我国关于英语学习策略的研究，尚缺乏对小学英语单词记忆策略的探究。本文基于对北京市东城区某小学四年级学生开展的有关单词记忆策略的实验研究，探究英语单词记忆策略的使用对学生即时记忆效果和延时记忆效果的影响是怎样的；教师在学生使用记忆策略时的积极引导能否促进学生对词汇的实际记忆效果，以丰富有关小学单词记忆策略使用有效性的相关研究，解决小学生记忆单词一边学一边忘的问题。
1.研究对象
采取整班抽样的方法，从北京市东城区某小学四年级抽取三个班共106名学生作为被试，展开了为期6天的实验研究，所有班级学生都从小学一年级开始学习英语课程，每周的英语课时量相同。四年级学生作为中年级学生的代表，经过了低年级向中高年级的过渡，开始记忆单词，具有一定的语言基础和生活经验，具有代表性，适合参与本文研究。共发放实验卷636份，回收有效实验卷619份，问卷有效率为97.33%。
2.研究工具
本文自编《单词记忆策略学习单》，该学习单的编制是基于《歪歪的漫画书》[2]《象形5000》[3]等书提供的单词记忆方法，涉及的单词记忆方法均为适合小学生且在小学阶段建议学生掌握的单词记忆策略——完全图像法、构词法以及关键词法。完全图像法，即对应单词，呈现与其表达意思相符的图片帮助记忆，利用图像(想象的或真实的)帮助理解或记忆新信息。构词法则是由词根、词缀等将在“形”上具有共同特点的单词进行归类，呈现给学生。关键词法是一种由两个步骤构成的外语(或者母语)生词的记忆策略：一是在母语中找一个读音(或拼写)与生单词相近的单词作为关键词；二是在关键词意义与生词意义之间展开相互作用的视觉表象联想，或者造一个包括关键词与生词的句子。[1]
3.研究过程
在北京市东城区某小学四年级选择水平相当的三个班的学生分别为1，2，3班，1班为对照班，2班、3班为实验班。
具体实验过程如下：
(1) 前测。整理所有将要呈现给学生的单词，分别对三个班的学生进行测试，同时提示学生：不将其计入平时成绩。
(2) 实验过程。对照班1班每天给学生呈现12个左右单词，不提供记忆策略及指导；实验班2班、实验班3班为学生呈现相同单词(所呈现词汇与对比班词汇一致)，并提供一定的记忆策略，即提供单词记忆策略学习单(随机呈现记忆策略，要求每天呈现的单词中涉及各种不同的记忆策略，而不是一天呈现一种记忆策略)。为进一步探究教师积极引导对学生词汇记忆的影响，教师还将在实验班3班中适时地给予学生积极引导，给予适当地鼓励。
实验持续六天，每天按照同样的方式给学生呈现单词并测试，测试内容包括检验学生是否掌握单词含义的连线题和单词书写的拼写题。三个班学生记忆单词的时间均为10 min，10 min后教师收回学习单，对所学习的单词进行测试。值得注意的是为了避免无关因素的干扰，本次实验呈现给学生记忆的单词均为四六级水平词汇，减少个别学生因为了解过所涉及单词而影响测试结果的可能性。
(3) 后测。整理所有呈现给学生的单词，并对学生进行再次测试。
所得数据均用IMB SPSS Statistics 22.0软件包加以统计、分析处理。通过前测数据分析表明，三个班的学生在实验前成绩不存在差异，学生对即将呈现在学习单中的词汇大多处于没有接触过的状态，只有see(看见)这个词被部分学生认识，实验中已将本词排除在外，不对实验结果产生影响；后测结果发现实验班与对照班学生对所学词汇记忆效果差异显著。
1.词汇记忆策略对学生及时记忆的影响
(1) 词汇以及策略的使用对学生即时记忆的影响。对数据的独立样本中Levene’s Test for Equality of Variances(列文方差相等性检验)(见表1)显示本实验中spell测试部分Sig值<><>
表1 实验班与对照班词汇记忆独立样本检验
TestedcategoryLevenesTestforEqualityofVariancesFSig．t⁃testforEqualityofMeanstdfSig．(2⁃tailed)matchEqualvariancesassumed0．3840．535-6．8586160．000Equalvariancesnotassumed-6．934372．0820．000spellEqualvariancesassumed31．6030．000-8．2415930．000Equalvariancesnotassumed-9．280468．7830．000
表2 实验班与对照班词汇记忆统计
TestedcategoryclassNMeanStd．DeviationStd．ErrorMeanmatch1．001904．98422．653690．192522．004286．60282．730900．13200spell1．001832．59562．303930．170312．004124．73793．162930．15583
即时记忆，即在某种经验之后能持续几秒钟或者几分钟的记忆。[4]实验中每天进行10 min学习，然后测试近乎检测学生即时记忆的效果。那么，由上述数据分析可得：词汇记忆策略的使用能够对学生即时记忆效果产生显著影响。
为什么记忆策略会对学生的即时记忆产生影响呢？
分析来看，原因有两个方面。首先，小学生的认知特点表现为：小学生的记忆能力迅速发展，意义识记稳步发展并逐步取代机械识记的主导地位，抽象记忆不断发展并逐渐取代形象记忆的主导地位，其中小学儿童更擅长形象记忆，学生能够从不会使用记忆策略到主动运用策略帮助自己识记。[5]传统的记忆方式类似于机械记忆、抽象记忆，直接呈现给学生材料而不提供任何联系与联想，只要求学生根据单词的中英文将其记住，而学生在记忆过程中遇到了困难，表明机械记忆与抽象记忆在学生记忆单词时并不能取得很好的效果，不符合中高年级学生的主要认知特点，由此可见，学生在本阶段的主要认知特点为以形象记忆与意义记忆为主。一个英文单词，如果直接呈现给学生，其表现形式是抽象的、机械的，在学生脑海中只能形成中文与英文的映射，不利于学生记忆与回忆；而记忆策略将单词与学生已知的知识、图像、声音甚至母语相联系，表现形式更为形象，同时赋予记忆过程一定的意义。如在呈现词汇hesitate时，将词汇拆分成he(他)sit(坐)ate(吃)并联想他犹豫着要不要坐下来吃饭，通过一定的记忆策略，将一个原本学生陌生的词汇拆分为三个学生已经学习过的单词——he+sit+ate，再将其展开合理的联想，让学生在记忆新单词时依据旧知识，降低了难度，不仅使这三个单词之间产生联系，同时与新单词的含义产生意义联想，使记忆过程更具有形象感，有利于学生记忆和回忆。
其次，暗示教学法告诉我们：学生在心情愉悦时学习效果最佳。当学生在没有任何提示的情况下做一件自己不擅长的事情时，内心必然承受一定压力。小学阶段的学生并不能很好地调整自己的心态，因此不是每个学生都能将压力变为动力。学生压抑、焦虑的情绪会在一定程度上阻碍学生的记忆效果。然而，呈现一定的记忆策略会在一定程度上减轻学生的心理负担，增进学生的记忆效果。
(2) 词汇记忆策略的理解对学生记忆效果的影响。所谓“熟能生巧”讲究多次实践能取得更好的效果。实验开展了六天，呈现给学生的词汇虽有不同，但难度相当。随着同一种记忆策略的反复出现，学生对策略的理解理应逐渐加深，记忆的效果也应当更好。在分析数据过程中，将前三天归为第一阶段，表现为学生首次接触词汇记忆策略阶段，后三天为第二阶段，表现为学生反复接触词汇记忆策略阶段。
将两个阶段对比，每个阶段均包含连线题(理解词汇含义)与拼写题(精准记忆词汇)，探究学生对策略的理解和对学习效果的影响。结果表明：在构词法记忆策略精准拼写部分(如表3所示)，Sig=0.532值>0.05，接受原假设，读取本行Sig(2-tailed)值=0.993>0.05，无显著差异；在构词法理解词意部分，Sig值=0.00<><>
表3 不同阶段构词法记忆策略使用效果
TestedcategoryLevenesTestforEqualityofVariancesFSig．t⁃testforEqualityofMeanstdfSig．(2⁃tailed)matchEqualvariancesassumed0．3910．532-0．0094100．993Equalvariancesnotassumed-0．009391．5580．993spellEqualvariancesassumed20．7730．000-2．9604260．003Equalvariancesnotassumed-2．919382．8120．004
构词法属于将在词根、词缀等书写方面具有共同特征的词归类呈现给学生，其策略本身具有一定的抽象性，即使在学习单中已经归类呈现给学生，也不能保证所有学生都能立即发现其中的规律，因此整体来看，构词法的记忆效果不如关键词法和图像法的记忆效果。具体来看，经过几天的学习，学生借助构词法，在理解词意方面记忆效果明显有改进，随着构词法记忆策略的反复出现，学生慢慢地意识到那些原本没有意识到的规律，这种变化不在于词汇本身难度的差异，而在于策略本身有没有起作用。然而，在拼写方面却没有明显的变化，是因为借助构词法呈现给学生的词汇本身有一定难度，学生在短时间内只能记住如“ee”可以表示“被……者”，由此记住interviewee(被采访者)、invitee(受邀者)等词，只记住了中文含义与词汇长短或词汇中某个特定部分之间的联系，因此对于精准拼写还没有显示出明显的效果。但当学生对基本词汇有一定积累后，再记忆词缀以外的部分难度会降低，这时借助一定的词根词缀完整地记忆单词，记忆效果会更好。
如表4所示，在关键词法中，学生在不同阶段的精准拼写方面也存在显著差距，表现为Sig(2-tailed)值=0.019<>
表4 不同阶段关键词法记忆策略使用效果
TestedcategoryLevenesTestforEqualityofVariancesFSig．t⁃testforEqualityofMeanstdfSig．(2⁃tailed)matchEqualvariancesassumed3．9060．0542．419510．019Equalvariancesnotassumed2．59050．5560．013spellEqualvariancesassumed0．7920．3781．629520．109Equalvariancesnotassumed1．66846．0270．102
然而在图像法中，其不同阶段的使用效果在理解词汇含义与精准拼写方面均无明显差异(见表5)，表现为Sig(2-tailed)值<>
表5 不同阶段图像法记忆策略使用效果
TestedcategoryLevenesTestforEqualityofVariancesFSig．t⁃testforEqualityofMeanstdfSig．(2⁃tailed)matchEqualvariancesassumed6．3960．022-0．077170．940Equalvariancesnotassumed-0．08614．2200．933spellEqualvariancesassumed1．4100．2511．211170．242Equalvariancesnotassumed1．34215．2980．199
(3) 教师的积极引导对学生记忆效果的影响。从影响学生记忆效果的因素看，不难发现除了策略能够影响学生的记忆效果外，学生在记忆时的情绪状态也是重要因素。所谓最佳用脑时间指的是脑细胞处于高度兴奋时刻。在这个时间里大脑的工作效率最高，充分利用这段时间，学习记忆会取得更好的效果。[6]教师作为学生的重要他人，在其记忆过程中必然也起到重要作用，教师鼓励学生，学生就会更有信心，更愿意完成任务，教师给学生肯定的答复就会增加学生的成就感，增加学生的学习动力，这些都有助于唤醒学生的脑细胞，使其处于高度兴奋状态，达到更好的记忆效果。表6中的数据为实验班2与实验班3单词记忆效果的对比结果，结果显示在理解含义部分(match)Sig值=0.075>0.05，方差具有齐性，接受原假设，读取本行数据，Sig(2-tailed)值=0.000<0.05，呈现为显著差距；在精准拼写方面(spell)sig值=0.017>0.05，方差具有齐性，接受原假设，读取本行数据Sig(2-tailed)值=0.173>0.05，无显著差距。
表6 教师积极引导对学生记忆效果的影响
TestedcategoryLevenesTestforEqualityofVariancesFSig．t⁃testforEqualityofMeanstdfSig．(2⁃tailed)matchEqualvariancesassumed3．1750．075-5．0994260．000Equalvariancesnotassumed-5．099425．2210．000spellEqualvariancesassumed5．7200．017-1．3664100．173Equalvariancesnotassumed-1．363402．3000．174
由上述数据可以看出，教师的积极引导、及时鼓励确实能够在一定程度上提高学生的记忆效果，这也证明了前文提到的学生在积极的情绪影响下学习、记忆效果更好，能够对学生的理解记忆产生影响。与此同时，当学生不能完全理解或者注意到策略中涉及的全部内容时，需要教师预测学生在运用策略学习单过程中，可能出现的问题或者学生注意不到的地方(如hijack劫机一词，学生在记忆时须将hi谐音联想为high高空，书写时自然也容易写成high)，及时地提醒学生，或呈现出强烈的对比以唤醒学生的有意注意。只有通过这样的方式，才能够使学生的即时记忆更加准确，提高学生的拼写效果。
2.词汇记忆策略对学生延时记忆的影响
所谓延时记忆，是指信息在记忆中的储存超过一分钟，达数日、数周、数月、数年，都叫延时记忆。[6]本文所采用的延时记忆测试结果为试验后测，经过六天学习单的呈现，探究实验班与对比班延时记忆效果的差异。实验过程中，并没有组织学生定期复习，为避免学生自学影响测试效果，每次呈现给学生的学习单均在即时测试前收回。分析数据，由表7可以看出，Sig(2-tailed)值<>
表7 词汇记忆策略对学生延时记忆的影响
TestedcategoryLevenesTestforEqualityofVariancesFSig．t⁃testforEqualityofMeanstdfSig．(2⁃tailed)记忆效果Equalvariancesassumed2．7020．107-2．406460．020Equalvariancesnotassumed-3．01536．2470．005
需要注意的是使用记忆策略只是影响学生延时记忆的一个很小的因素，虽然两个班级呈现出显著差距，但是即使是实验班学生平均完成率也仅仅在10%左右，因此，想要学生能够有效地回忆识记的词汇还需要有规律地复习，并借助其他方式不断地进行巩固，唤醒学生对词汇的记忆。
通过本文实验，得出以下结论：第一，记忆策略的使用有助于提高学生的即时记忆效果。第二，学生在接受记忆策略时需要一定的过程与积累。第三，教师的积极引导有助于提高学生的即时记忆效果。第四，记忆策略的使用有助于提高学生的延时记忆效果，但延时记忆还需要其他策略共同作用。
虽然实验证明记忆策略的使用在小学中年级阶段能够发挥其作用，但这只是学生学习词汇的一个环节，借助词汇策略有助于提高学生的即时记忆效果，但在延时测试中却只呈现出差强人意的效果。也就是说，策略只是从某种程度上激活了学生的认知，使其在短时间内提高效率，但绝不是真正意义上掌握了某一个单词。教师在教授词汇时，不仅需要给学生提供能够激活认知的以策略形式呈现的材料，还需要了解学生的认知规律，并以艾宾浩斯遗忘曲线为依托帮助学生科学复习，提高学生的延时记忆效果。
[参 考 文 献]
[1] 程晓堂,郑敏.英语学习策略[M].北京:外语教学与研究出版社,2002：52,27.
[2] 印建坤.歪歪的漫画书[M].西安:西安交通大学出版社,2013.
[3] TOSHIE,ENRIQUE.象形5000[M].北京:现代出版社,2013.
[4] H·F·哈洛.记忆和思维[M].王家柱，译.温州:浙江温州市科技报编辑部,1981：5.
[5] 李晓东.小学生心理学[M].北京:人民教育出版社,2003：111-117.
[6] 郝文平,张力.记忆的奥秘[M].北京:人民军医出版社,1997：53..
[责任编辑：黄晓娜]
[DOI] 10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2017.02.012
[收稿日期] 2016-05-22
[作者简介] 种琳(1992-)，女，北京人，硕士研究生；周琳(1963-)，女，浙江绍兴人，博士，副教授。
[中图分类号] G623.31
[文献标志码] A
[文章编号]1002-1477(2017)02-0046-05
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