● 李方安
摘 要：教育是德性实践，作为德性实践的教育是求真、向善、趋美的统一体；受功利中心价值取向的侵蚀，教育作为德性实践的内在利益不断丧失；教育德性的回归具有一定基础，并且只能在德性实践中、在科学教育与人文教育的融合中实现回归。
关键词：德性；德性实践；教育德性；真善美
有学者称，我们正处在一个功利中心取代德性中心的时代背景下，教育也难以超脱。功利中心的价值取向，关注事物的外在特征，关注实践的外在利益，如名声、地位、财富和权势等结果，人“沉沦”为工具，人作为目的的存在和价值被遮蔽。以此观照教育，我们不难理解，因教育功利主义价值取向的作祟，教育很大程度上变成了作为获得外在利益的手段。这也是为什么我们感觉教育似乎迷失了方向、丢失了灵魂的原因所在。因此，教育迫切需要返璞归真，唤醒教育德性，回归德性的教育。
德性是使拥有其德性的事物是其所是的优秀品质，换句话说，一旦事物部分或全部丧失了其德性的话，那这事物也就不全是或不是其应是的样子了。亚里士多德认为，拥有德性的事物不但能够保持其本性，而且能够展示出良好的状态和能够很好地完成其活动。[1]他使用眼睛与马儿的例子说明德性：眼睛的德性使眼睛本身的状态好，而且能很好地完成其活动——看东西清楚；马儿的德性是使马儿的状态好，而且令其跑得快。亚里士多德这里的“德性”指的是一切事物的德性，包括人和实践活动，由此我们可以推演出，实践（活动）的德性则是使实践能够按其德性很好地完成其运行并保持良好状态的优秀品质。那么，教育作为一种实践活动，其德性（教育德性）就应该是使教育能够沿其德性很好地完成其运行并保持良好状态的优秀品质。或者说，教育德性就是令教育是其所是（保持教育的本性），并且令教育的一切活动如其所是（表现出教育应该是的状态）的优秀品质。尽管亚里士多德的德性概念比较宽泛，但却抓住了一切事物的德性的本质——当然，不同事物有不同的德性——这对于我们理解实践德性、教育德性以及如何在教育实践中获得更多德性等问题具有重要指导意义。
当代西方著名伦理学家麦金太尔继承和发展了亚里士多德的德性观。麦金太尔在其《追寻美德》一书中提出关注“实践的内在利益”的德性实践的观点。他写道：“我想用‘实践’来意指任何融贯的、复杂的并且是社会性地确立起来的、协作性的人类活动形式，通过它，在试图获得那些既适合于这种活动形式又在一定程度上限定了这种活动形式的优秀标准的过程中，内在于那种活动的利益就得以实现，结果，人们获取优秀的能力以及人们对于所涉及的目的与利益的观念都得到了系统的扩展。”[2]麦金太尔这里的“实践”指的即是德性实践。他进一步指出：“德性（美德）是一种获得性的人类品质，对它的拥有与践行使我们能够获得那些内在于实践的利益，而缺乏这种品质就会严重地妨碍我们获得任何诸如此类的利益。”[3]根据麦金太尔的观点，德性实践突出了这样几个特征：
首先，德性实践是一种延续的、继承的活动。这种活动的践行需要经验的沉淀与发展，前人的实践是当前实践发展的基础，是一脉相承的。传统是实践发展的基础，任何发展都是在一定传统基础上产生的；忽视传统，就像是缺乏根基的建筑，不会有长远的发展。
其次，德性实践是一种社会性、协作性的活动。这就决定了德性实践是与社会发展、整个人类的利益息息相关的，这种实践的完成需要的是所有相关者的共同参与，而不是有益于一个人或部分人的行为。
再者，德性实践注重实践的内在利益。实践的内在利益是指在实践中获得的来源于实践本身所产生的利益，这种利益的获得是不可能通过其他替代实践而获得的。相对地，实践的外在利益是指存在于那些由于社会环境的机缘而外在地、偶然地附系于实践或其他实践的利益（诸如权势、地位、名声和金钱等）。[4]实践的外在利益的获取途径是多样的，并不一定只需要特定的实践得到。实践的内在利益的获得具有普惠性，获得这种利益需要充满美德（德性）的实践和实践者。当然，这可能会成为人们获得外在利益的羁绊。实践的外在利益往往是竞争的结果，这种利益是排他性和占有性的，难以共享。适度获得实践的外在利益是满足人类需要的条件，但是，当人们以追求实践的外在利益为唯一目的时，实践的内在利益就会逐渐消弱，实践除了作为外在利益获得的手段之外，毫无意义。结果，实践的德性荡然无存，那么，打败人类的将是人类自己。
最后，德性是在德性实践中养成的。德性来源于德性实践，脱离了德性实践，德性养成则成为了无源之水。根据亚里士多德的观点，“德性的养成和维系是由于人们在实际生活中反复行德性（实践）的结果，没有人们的反复的习惯性的实践，德性便无从养成，更不要奢谈什么维系。”[4]德性实践是德性养成的根本途径，同时德性是使实践拥有德性的保障。在康德看来，德性的力最也就是把责任的“应该”，转变成现实的力量，在自己的社会角色中，履行自己的责任，去尽自己的职守。在实践中诠释德性，在德性的约束与规范下，实现实践的德性化。
如前所述，教育德性就是令教育是其所是（保持教育的本性），并且令教育的一切活动如其所是（表现出教育应该是的状态）的优秀品质。具体而言，教育以人为对象，“使人成人”是教育的宗旨，也是教育的德性，教育天然的具有立德扬性的职责。因此，不是一切以人为对象的活动都配称为教育。狄更斯的长篇小说《雾都孤儿》中，盗贼头目费金运用了令人惊叹的“科学”的方法将流浪儿奥利弗训练成了技艺娴熟的小偷，这也是教，但是这种教的目的并不是使人成人、教人向善，而是背离人道、教人作恶。这种教就不是教育。因此，我们说“包藏恶意、产生有害影响的教，谓之‘教唆’；具有善的意图或道德的目的、包含有价值的内容、产生有益影响的教，谓之‘教育’”。[5]亚里士多德在《尼各马可伦理学》开篇就提出了“人的每种实践与选择，都应以某种善为目的，所有事物都应以善为目的。”[6]作为以人为对象的教育实践，其教育目的必须包含善的意图，而“使人成人”则是教育实践的“最高善”（亚里士多德语）。
教育德性的价值就在于其使人成为人，人无德性无异于禽兽。孟子说，“人之所以异于禽兽者几希”[7]，人与禽兽的区别就在于人的德性，舍德性则无异于禽兽。古人说：“富润屋，德润身”，人无德不立，国无德不兴。德性的价值不仅在于“成己”，更在于“成人”。 成己体现德性的内在价值，成人体现德性的外在价值。这是一种由内而外，由己及人的美德。
康德非常重视德性与教育的关系，主张发挥德性的教育价值。康德在其《论教育学》中提出，“人只有通过教育才能成为人”[8]的著名论断。在康德那里，通过教育而成就的人指的是有德性的人。康德从关注人的立场出发，指出“德性是一切的力量”。在康德看来，就是由于德性的失落，才致使教育以自身强有力的规训和塑造把人制造成为社会秩序和经济制度的工具，而绝非成为有德性的人，这种教育已违背了教育的本真。他说：“靠驯服是达不到教育目的的，问题首先在于让孩子们对那些一切行动由之而出的原则进行思考”[9]，教育应该是使得孩子们“出于德性的内在价值而履行它”。[10]
很明显，教育德性不仅在于教育实践秉持“使人成人”的宗旨并渗透在实践之中，统率着教育的目的、原则、内容与方法等，使教育实践充溢着它的德性而不致偏离正途，而且还在于教育培养的人具有足够的德性。根据亚里士多德和麦金太尔的观点，人的德性是一种获得性的品质（美德），因此，人的德性的养成离不开教育，而教育培养的人的德性的多寡得益于教育实践德性的多寡。
作为德性实践的教育追求的是教育实践自身所带来的内在利益，将受教育者培养成有德性的人。具体而言，这种教育在实践中追求自身的真善美。教育中的真善美三者相辅相成，完成教育的使命，让所有的教育参与者在实践过程中真正体会、领悟教育的意义，并将此内化为自己内在的品质，在实践的过程中实现人格的完整与能力的提升。将这种从教育实践中获得的求真、向善、趋美的美德内化到整个社会实践中，这正是教育内在利益的最高体现。
教育之真解决“是什么”、“为什么”的问题，探求的是事物之理。具体包括科学知识、科学思维、科学方法和科学精神四个主要方面：科学知识是事物之理，它是科学思维的基础；科学思维是思维的逻辑性，以训练形式逻辑见长，科学思维保证思维的一致性和连贯性，科学思维是关键；科学方法是将科学知识运用到科学实践的行事方法；科学精神是教育之真的核心，科学精神即求真，求真也是一种人的责任感。科学的知识、思维、方法和精神是教育之真不可分割的、不可或缺的组成成分。
教育之善解决“应该是什么”、“应该如何做”的问题，教育之善在于让人向善，关心人的终极关怀。教育之善则包含人文知识、人文思维、人文方法和人文精神四个主要方面：人文知识是人类文化的积淀；人文思维是人的原创思维的主要源泉；人文方法是人文知识按照人文思维实践的方法，也使人文思维得以展开；人文精神是教育之善的核心，即向善。同样，人文的知识、思维、方法和精神也是教育之善不可或缺的统一体。
教育之美是教育德性绽放的理想境界，解决的是如何协调真与善的关系问题。孔子把“中和”之美视为最高审美理想，认为美取决于“仁”、“礼”，要求“尽美”又“尽善”，看到美与善有统一的一面。老子则提出“美恶相生”、“信言不美，美言不信”。发现美与善（恶）、美与真（信）之间的辩证关系。孟子提出“充实之谓美”，表达了将真善美相统一的思想。古希腊毕达哥拉斯学派认为美是对立因素的统一，即和谐。康德认为美是对象的合目的性的形式。克罗齐认为美属于人的心灵的力量。历史唯物主义认为，美是实践的产物，正是在实践中人发现美、追求美、创造美，提升了人的思维能力和审美能力。美又是人的本质的对象化，肯定了人的本质力量的丰富性。美具有合规律性与合目的性，真与善的统一，内容美与形式美的统一，合乎人的生理、心理的需要，合乎人的自我实现、自我创造的需要。在美的欣赏和创造中，使人性臻于完善，达到自由的境界。基于此，我们可以说，教育之美是教育之真与教育之善的统一。教育追求培养人的“求真”精神与“向善”精神的完美统一，这种追求使教育无时无刻不在创造着美，教育是人世间创造美的事业。
承上，教育德性是达成“使人成人”教育宗旨的原点，也是逐渐祛除功利主义价值取向对教育的遮蔽的根本。因此，对回归教育德性之路径进行思考是十分迫切而必要的。
（一）回归教育德性何以可能
回归教育德性是全社会的呼声，教育有识之士、有志之士一直为之不懈努力，国家则从政策层面大力倡导并为之开展自上而下的改革。
1.回归教育德性是“办好人民满意的教育”的需要
党的十八大报告把教育放在改善民生和加强社会建设之首，明确提出“努力办好人民满意的教育”。其潜台词是人民对现在的教育不满意，至少是对教育部分不满意，人民普遍期盼接受优质教育。于是，深化教育改革，“办好人民满意的教育”成为社会的共同心声，也是国家教育改革发展的根本目标和检验标准。
当前，人民对现实的教育的忧虑主要表现在两个方面：一方面是对孩子疲于应付越来越激烈的教育竞争的不忍与无奈；另一方面是忧虑孩子接受教育后的就业问题。其焦点集中在后者，即人们对教育无法与就业挂钩的不满是根本的，说到底是社会生产力发展水平与人们对教育的需求之间的矛盾。
在追求“有学上”的历史时期（精英教育阶段），“有学上”（学生升入中专、大专或大学）就能“有就业”；在追求“上好学”的阶段（大众教育阶段），“上好学”（重点大学）才能“有就业”。因此，人们对优质教育资源的需求越来越强烈，加上我们国家仍处于社会主义初级阶段的历史事实，致使教育竞争日益激烈并蔓延渗透到各级各类教育当中。在这两个不同的历史时期，人民对教育的需求具有明显的不同，但根本还是落脚在就业需求上。
“办好人民满意的教育”，不是满足某一阶层的人的教育需求，而是综合考虑社会各阶层的教育需求的相对满足的需要和动态发展的需要，提供多样化的教育选择，才有多元化的就业。总起来说，教育与就业挂钩的需求是“办好人民满意的教育”的现实利益；提高教育质量，促进人的全面发展是“办好人民满意的教育”的长远利益。
十八大召开后，中国教育报刊社主办的中国教育新闻网在其论坛社区专门开辟了“你心目中‘满意的教育’是什么？”的话题讨论，现择其一二如下：
一位网友说，“人民满意的教育”应该真正还原教育本质：学生乐于上学，自由健康成长；家长不疲于择校，放心把孩子交给学校，不唯分数是图；教师为学生服务，成为学生成长的引路人，是学生的良师益友。
另一位网友说，“人民满意的教育”是社会的期盼，也是教育部门和学校的愿望。可是，当下“人民满意的教育”却走入误区：用学生考试分数论英雄，以考取重点大学人数排高低。很多学校为了迎合这一潮流，不惜扭曲教育的本义：以牺牲学生兴趣、个性和情感为代价而追求“高质量”——高升学率。这种“人民满意的教育”不应是我们所应追求的教育。追求“人民满意的教育”应尊重教育的本义、关注受教育者的健康发展、让他们幸福成长，而不是背离教育规律、摧残受教育者身心健康。
因此，人民满意的教育是学生能全面发展的教育，身体健硕、阳光快乐、情智相长……；人民满意的教育是全面实施素质教育，学生各方面的素质都能得到锻炼和发展，学生、家长和教师不再只关心考试分数，而是“国事、家事、天下事，事事关心”。教育不再使学生、教师和家长无奈地围绕考试、升学而忙碌，教育也不再使学生、家长和教师压力重重；人民满意的教育是真正让每一个学生都能在教育中找到自我，找到将来在社会中的位置，而不是盲目的“随大溜”；人民满意的教育是所有的教育机构都能秉承教育之道，有过硬的办学资质，有强烈的社会责任感，走内涵发展之路；人民满意的教育是接受过一定教育的学生都能获得适合的就业岗位；人民满意的教育是国家和社会对所有适龄儿童接受教育实施“绿色通道”，不再受地域、户籍、阶层、经济条件等的限制；人民满意的教育是人人都有“上好学”的机会，并且能够“上好学”。
2.教育改革的有识之士、有志之士对教育德性的呼吁与探索
教育的发展并不是一帆风顺的，是在不断变革与探索中得到发展的。这得益于教育改革的有识之士、有志之士对教育德性的呼吁与实践探索。这些教育改革者已经认识到了当前教育实践中过度的功利主义倾向对于教育的戕害，他们对教育中的危机深感忧虑，大声疾呼教育改革要突出对人的关注，对生命的关注，将人作为教育的目的，并将他们的主张付诸教育改革实践，为彰显教育德性做出了卓绝的贡献。
3.自上而下的教育改革政策对教育德性的倡导
教育变革有赖于教育政策的支持，从国家教育政策的演变过程可以发现，立德树人、育人为本的教育价值倾向越来越突出。特别是我国核心价值观的确立彰显了国家自上而下教育改革的倾向，为回归教育德性创造了良好的文化和社会大环境。
综上所述，从整个社会人们对满意教育的内在需要，到教育改革者对好的教育的不懈追求，再到国家层面制定的一系列对提高教育质量的教育政策可以看出，回归教育德性具有广泛的社会基础、改革基础和政策支持。因此，教育德性的回归是可能的。
（二）德性实践中彰显教育德性
不难发现，当前依然有许多教育问题不断涌现，教育也不断受到质疑，而与之相应的是教育改革也在如火如荼的进行着。结果却是，教育改革效果却总是差强人意，有些教育问题反而愈发严重。究其原因，在渗透着功利主义价值倾向的实践中是不可能彰显教育德性的，教育改革自然也不能从根本上解决功利主义价值倾向带来的教育问题。只有在德性实践中才能真正回归教育德性，这是教育改革的根本路径。正如亚里士多德曾指出的那样，德性是在德性实践中获得的，而不是其它。这里，亚里士多德明显是在强调人或事物有没有德性或德性的多寡要在行动和实践中加以判断，而不是将德性作为知识而了解。“德性的一个最大特点即是德性之知不是纯知、理知，而是亲知，体知。德性的体认，通常是通过良知对是非善恶的分辨、选择来实现的。”[11]也就是说，我们更应关注在具体的情境下如何做出有道德的行为，而不是把精力更多地放在究竟什么才是道德的理论探讨上。
因此，教育德性的回归只能在有德性的教育实践中得以实现，并且将教育德性通过实践而融入到实践中，使教育德性在实践中内化为教育实践者的个人德性，教育实践才能获得其应有的内在利益。
（三）在科学教育和人文教育的融合中落实教育德性
“成人”尤其是“成现代人”应是科学精神和人文精神完满结合的人，而德性教育则是科学精神和人文精神完满结合的化身。因此，教育要实现科学教育和人文教育的融合。当前，科学教育和人文教育割裂严重，这种状况造成的后果是：缺失一方的同时自身这一方也是不完善的。学校教育须实现科学教育与人文教育的融合，促进科学精神与人文精神的融合，这是教育发展的走势，也是教育德性在实践中的具体落实。
参考文献：
[1][6]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白译.北京：商务印书管，2004：45，4.
[2][3]麦金泰尔.追寻美德：道德理论研究[M].宋继杰译.北京：译林出版社，2011：238，242.
[4]杨述刚.麦金泰尔实践概念的三大维度及其内在理据[J].甘肃理论学刊，2009，（2）.
[5]黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000：23.
[7]《孟子·离娄下》
[8][9][10]（德）伊曼努尔·康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武译.上海：世纪出版集团·上海人民出版社，2005：5，11，11.
[11]陈根法.论德性的意义和价值[J].复旦学报（社会科学版），2002，（3）.
（责任编辑：曾庆伟）
李方安/曲阜师范大学教育科学学院副教授、博士，主要研究方向为课程与教学论，教育基本理论
*本文系山东省教育科学“十一五”规划课题“教师准入制度及其评价机制研究”（课题批准号：2010GG008）成果之一。
联系客服
