批判性思维是合理的、反思性的思维，既是思维技能，也是思维倾向，被普遍确立为教育的目标之一。在现代社会对自己或别人的观点能够提出质疑，进行独立分析，是一种基本的思维能力，进行过批判性思维训练的学生在面对问题时不会轻易接受既有结论，而是会进一步深入思考，得出独立的见解。阅读教学必须重视学生批判性思维的培养，语文教师有必要把批判性思维的原理和方法融合到阅读教学中。在文本解读和阅读教学中如何培养学生的批判性思维呢？笔者在课堂教学中进行了一些尝试。
哲学家罗素说：“很多人宁愿死，也不愿思考，事实上他们也确实至死都没有思考。”懒于思考、不愿思考或者不善思考是当下学生的通病。放弃思考的学生，往往会掉入从众心理的陷阱，容易崇拜权威或人云亦云；也可能会掉入惯性思维的陷阱，容易先入为主或心存偏见；还会掉入“固执己见”的陷阱，往往倾向于以自我为中心或自以为是；要避免这些问题，就要有批判性思维的能力。
向学生提出可以引发“头脑风暴”的问题，是一个养成学生批判性思维意识和习惯的不错方法，通过问题引领、深度对话激发学生的辩论或争论意识，鼓励学生各抒己见，或认同、质疑或者否定。
目前，我国文化出版制度是建立在传统纸介产品的盈利模式之上的，是典型的机械化车间生产经济模式。这种模式将知识创造的利益回报固化在出版产品的单次消费上，产品销售得越多，出版者、作者的回报越大。数字多媒体技术下的出版，以更为丰富、多元的形态呈现，并以网络传播的全天候状态存在。它不是固化在某一产品形态之中，而是流动的、多元的、即时的，突破了用一次性销售来实现出版者、作者利益的桎梏。
教学《雷雨》时，笔者就设计了这样的一个问题引导学生解读文本：周朴园一直用着鲁侍萍用过的旧家具，记着她的生日，甚至保留着她喜欢关着窗子这样的生活小习惯。 周朴园对鲁侍萍的这种怀念，有人认为是虚假的，有人认为是真实的，你如何看待?课堂教学中设计可以激发学生深度对话的探究性问题，引导分析文本，观点不必一致，言之有理即可。有的学生认为周朴园对鲁侍萍是有感情的，有的同学却极力反对这种观点，当然也有同学尝试着辩证地看待周鲁之间的情感关系，可贵之处在于学生能够基于批判性思维发表个人见解，陈述各自的理由。
在课堂教学时，我们可以设计出很多这样的问题。比如教学《兰亭集序》一文时，就可以设计：很多人都说本文以“悲”为感情基调，那么作者是不是真的“悲”呢？比如教学《哈姆雷特》一文可以设计这样的问题：本剧结尾哈姆雷特走向死亡，所幸的是，他能够在临死前手刃仇人，与仇人同归于尽。你认为他是成功了还是失败了？再比如教学《念奴娇·赤壁怀古》时设计如下的问题：有人说“人生如梦”表达了作者消极颓废的出世态度， 你怎样看待这一观点？
问题引领和课堂对话是养成学生批判性思维意识和习惯的好办法，只要我们教师在阅读教学中重视并在课堂教学中有所体现，学生就可能拥有从不同方面和角度思考问题的意识，从而就有了养成批判性思维意识的可能。
鼓励学生批判性思考是阅读教学的精髓，课堂教学不是单向灌输而是互动生成的过程，应该重视学生的思维发展，关注学生的原初感受，着力培养学生的批判质疑能力，让学生有能力在因疑而思的过程中引证促解、深入探究，和文本、作者进行思维碰撞，关注批判性思维火花点的生成。
课文《采薇》一文中“我心伤悲，莫知我哀”是诗人情感抒发最真切最直白的句子，如果简单理解为“我内心伤悲，没有人知道我的悲伤”，显然学生是不会有深刻体会的，就是要他背熟，随后也是忘记，若是能引导学生主动因疑而思， 举一反三引证促解，课堂教学的效果就会不一样。
《采薇》教学实录片段：
生：久经沙场的战士，终于能够回家了，本是一件高兴的事情，可是他却说“我心伤悲，莫知我哀”，这是为什么呢?
师：我记得一位哲人说过：“一个人的成功与否，是与其逆向或批判性思维有关的。”你真善于动脑筋！问题问得好！士兵当初离家出征的时候，心里是悲伤的，这我们能够理解。可如今走在回家的路上，他的心里为什么没有喜悦只有悲伤呢？
（学生思考）
师：《采薇》中，解甲退役的士卒从战场上活下来，终于踏上了归途，那你们想过他归途的终点吗？
生：家。（学生异口同声地说）
师：归途的终点是家，家中谁在等他?
生：父母、妻子、孩子。
师：那就是亲人欢迎的盛况，请同学们找一首诗来映证一下。（学生默想）
生：我记得北朝民歌《木兰辞》这样写花木兰作战归来的情景：“爷娘闻女来，出郭相扶将；阿姊闻妹来，当户理红妆；小弟闻姊来，磨刀霍霍向猪羊”。
师：我觉得你是一位浪漫主义者，这是他能拥有的最好的结局，可所有的事情都是这般理想吗？
生：我想，他从军时尚未娶妻，如今归来已年老，娶妻的可能已经不大，如果没有妻子，总归是有父母的，可能父母已经老去，只能孤独一生。
师：你想到了另外一番情况。我记得有一篇文章《十五从军征》描写了一位15 岁从军打仗，80 岁才得以归家的老兵，他站在曾经炊火融融、整洁的庭院前，看到“兔从狗窦入，雉从梁上飞。中庭生旅谷，井上生旅葵”的情景时，老泪纵横。
（教师朗读《十五从军征》)
十五从军征，八十始得归。
道逢乡里人：“家中有阿谁？”
遥看是君家，松柏冢累累。
黄氏所言大略交代了陈庄体得来之由，并点明了“陈庄体”中庄昶的诗歌特色，即注重应用乾坤鸢鱼、老眼脚头之类词语。因是书内容“得诸朝野舆言，必证以陈编确论，采诸郡乘文集，必质以广座端人，如其新且异也，可疑者阙之，可厌者削之……”［2］5，故黄氏所记大体还原了陈庄体得名之由。针对“陈庄体”这一称谓，庄昶在诗中亦有回应，其《题梅和韵》一诗云：
兔从狗窦入，雉从梁上飞。
中庭生旅谷，井上生旅葵。
舂谷持作饭，采葵持作羹。
羹饭一时熟，不知贻阿谁。
出门东向看，泪落沾我衣。
师：《采薇》中，士卒他的家是什么样子，谁在等他?是亲人欢迎的盛况还是“松柏冢累累”？
生：没有答案，他不知道，我们也不知道。
师：他希望马上能回到家中，同时又会不由自主地担忧家中境况。
高碳盘条钢是生产高强度、低松弛预应力混凝土结构用钢丝和钢绞线的主要原料，主要应用于铁路、公路、跨海大桥、大型建筑、水利等领域，它具有抗拉强度高、断后伸长率好、松弛值低、应力损失小和耐疲劳性能优良等特点。在高碳钢盘条中，YL82B是市场需求大、生产数量较多的钢种，其主要规格为φ6.5～φ12.5mm。
生：沉重的相思、烧灼的焦虑、饥渴的躯体让他没有了回家的高兴。
师：从战场活了下来，他是战争的幸存者，对家园不可知的焦灼甚至比他身受的饥寒、刀光剑影更加让他悲伤、痛苦。
课堂上,如果教师只呈现自己预设好的问题，那课堂教学就奔着教师心中的“标准答案”去了，思辨之花也就无法自由绽放。为学生的质疑创设民主、和谐的教学氛围，允许并鼓励学生因疑而思，以一种怀疑、质询、审视的态度提出问题、思考问题，理应成为阅读教学的一种常态。
批判性解读可以分为两个层次，第一个层次是对文本的理解，即对作者想要表达的意思的理解；第二个层次是对文本所传递的观点、 态度进行评价，表达读者自己的观点和态度。个性化、多元化地解读教学文本能够充分训练和应用诠释、分析、评价、解释等多种批判性思维的技能。
基于培养学生习得批判性思维技能的出发点，教学《涉江采芙蓉》一诗，以解读诗中隐在情感为文本解读的切入点，设计聚焦思辨的教学突破点：一是不知欲遗谁，何必涉江采?二是既是同心人何须永离居？引导学生认识到这不是一首普通的写离别的诗歌，也不仅仅是一首写个人情感的诗歌，还有更深刻的情感内蕴和时代意义。下面就以《涉江采芙蓉》一课的思辨性教学为例，来谈一谈如何让学生习得批判性思维技能。
1.2.6 家庭农场的稳定性有利于农田保护和农业文化的传承。家庭农场形成是以获得稳定的土地使用权为前提的，经营者与耕地有着较为固定关系，耕地是农民利润来源，只有保护好耕地才能保证有稳定的收益，从这层面来说，经营者耕地保护的主体地位，经营者会关注耕地的污染、退化等问题，不仅使耕地数量得以保护，耕地质量也会得到保护。文化传承的重要途径是家庭的代际传承，是在家庭环境下的潜移默化过程。家庭农场的子承父业、代代相传的保守性使其成为农业文化的理想载体，这在传统农业文化的保存和现代农业文化的发展具有重要意义。
课堂教学片段一：不知欲遗谁，何必涉江采？
年轻刑警歪着脖子慢条斯理地说，编啊，继续编啊？你是不是皮和骨头发痒了，要我给松松？你以为我们是吃干饭的不是？年轻刑警又一拍桌子说，老实交代，为什么要编？
师：江上的芙蓉，兰泽中的花草太美了！美到何种程度？请同学们发挥联想和想象，设想一下“涉江采芙蓉”的画面？
公开数据集上进行了实验。实验结果表明，相较于基准系统，本文的模型不仅能够使答案准确率提升14.3%，也能够生成更加准确、连贯、流畅的自然答案。
生1：清清的江水缓缓流淌，兰花盛开的水泽里芳草萋萋，一位女子赤足走在浅浅的江水中，江水轻轻地划过她的肌肤，江水浸湿了衣裙，她毫不在意，只为采到那美丽的芙蓉花。
师：古人送给自己最亲爱的人往往不是金银财宝，而是一枝花或一棵芳草。这位女子在江边看到最心爱的芳草荷花，就想把它采下来。可是为何却问“采之欲遗谁”？既然不知欲遗谁，何必涉江采？
我跟乔振宇因为这些“政见不合”的事争执过多次，他一辩不过我必然出口抱怨：“我乔振宇堂堂一个大丈夫，当初怎么就猪油蒙心找了你这个油盐不进的三等女了呢？”
（学生静静思考）
生2：我想是这样的：她“涉江采芙蓉”时已经有了赠送对象，这个对象就是她所思念的远道之人。她不是不知道要送给谁， 只是心心相念的人在远方，无法送达。
生4：我认为她“涉江采芙蓉”时沉醉于莲花的美丽，全然生活在“心上人就在我身边”的这一幻境中，因美而忘却“离居”的现实。这种分享美丽的甜蜜和幸福只是暂时的，芙蓉一旦被采到，便会从幻境中惊回现实。这样一来，美丽成了快乐的由头，也成了痛苦的引线。
师：这样看来并不是“不知遗谁”，而是“无法送达”的感伤。她从短暂的好梦初醒，从采莲的欢乐跌至无法送达的忧伤深渊，正如王昌龄的《闺怨》。请同学们背诵一下这首诗。
（学生背诵）
定义5[21] 设N1=([a1,b1],[c1,d1],[e1,f1])和N2=([a2,b2],[c2,d2],[e2,f2])
课堂教学片段二：既是同心人，何须永离居？
师：（投影展示）《古诗十九首》其他作品：
盈盈一水间，脉脉不得语。《迢迢牵牛星》
行行重行行，与君生别离。《行行重行行》
思君令人老，轩车何来迟。《冉冉孤生竹》
（学生朗读）
在生物学教学中，教师结合学生熟悉的壮族饮食进行授课，既可调动学生的学习积极性，又普及了壮族饮食中所蕴含的生物学知识。
师：“盈盈一水间，脉脉不得语”与“所谓伊人，在水一方”，同为水的阻隔，“盈盈一水间”，这水是一条河吗？比如说长江、黄河。
生：不是的，是天上的银河。
师：这水是天河，这阻隔是无法跨越的银河。“悲莫悲兮生别离”“人生如逆旅”“行行重行行”不停行走与追求，更是行走中追求下的不得不承受的别离。“思君令人老，轩车何来迟”，想念令人容颜变老，你为什么还不回到我的身边。怎么理解？请说一说其中蕴含的情感？
生：有等待，有期盼，有失望，有绝望。
师：“同心而离居，忧伤以终老”一句诗歌暗含着什么情感？
生：“同心”是情投意合。
那么，什么样的性状能使小麦变得更好呢？炎热气候条件下的生长能力是一种优势，还要有较强的抗病性。但是种植者还关心其他方面。安德森说：“在选择品种时，他们首先考虑的是产量，其次是耐倒伏性，再次是蛋白质含量。”育种者必须谨慎地把握这些特征，并和其他特征进行平衡，比方营养。
生：“离居”是别离。
生：“忧伤”是痛苦。
“但曲也清楚，S势必会狗急跳墙。真闹翻了，对谁也没有好处。曲想跟S再过三年，这就是她惟一的目的。于是，双方在权衡之后，各让了一步。”
师：叶嘉莹先生曾说：死别往往是一恸而绝，而生离则是在你的有生之年要悬念，要悲哀。印度诗人泰戈尔的诗歌与“同心而离居，忧伤以终老”异曲同工，请大家朗诵，并记录下来：（投影展示）
世界上最遥远的距离
不是我不能说我想你
而是彼此相爱
却不能在一起
世界上最遥远的距离
不是树与树的距离
而是同根生长的树枝
采用全收粪法。试验选用60只成年公鸡，随机分成5组，每个处理组6个重复，每个重复2只鸡。其中一组为内源组，其他4组分别为正对照组、负对照组、复合酶A组、复合酶B组。用试验饲粮预饲3 d，然后连续收集4 d粪样。粪样收集后按每100 g鲜样加10%硫酸5 ml、滴加5滴甲苯防腐，混匀并置于-20℃冰柜中保存，用于干物质代谢率、能量代谢率和粗蛋白质代谢率测定。
却无法在风中相依
（学生朗读，并笔记）
师：既是同心人，何须永离居？既然心心相念，为什么不归家？是不想回还是不能回？
生：我觉得她的心上人不是不想回而是不能回。有可能是身担重任，不能回。既然身担重任，有可能已官居高位，也可以带上家人。可是他们还在分离中，可见他没有带上家人的能力。
例3中的“highly likely”不仅表达极大的可能性，还透露出一种积极的主观上的高度期待，而例4中的“likely”却表达一种负面的推测，暗示“一带一路”倡议的一种消极的可能性。这种差异也表现在“基于证据或表象的假定”（evidence/appearance-based postulation）的使用上，例如：
生：我猜想他是外出游学，想要谋得一官半职，还未成功，只得滞留异乡，壮志未酬始终不甘心，还在寻找机会。
（老师补充介绍，投影展示）
东汉王朝在选拔人才袭用了西汉的察举制，一些中下层的文人为了寻找出路，往往要离乡背井，外出游学或游宦，他们目睹和了解到的常常是察举背后的贿赂公行、裙带关系，大多数下层士子则仕进无门。他们长期羁留异乡，饱尝了生活的艰辛，满怀苦闷与忧伤。正如杜甫在《奉赠韦左丞丈二十二韵》缩写的：“朝扣富儿门，暮随肥马尘。残杯与冷炙，到处潜悲辛。”
师：作者可能是东汉末年游子群体中渺小的一份子。别林斯基说：“伟大的诗人谈着他自己，谈着我的时候，也就是谈着大家……人们在他的悲哀里看到了自己的悲哀，在他的心灵里认识到自己的心灵。”诗中的的忧伤仅是个案吗？
生：不是的，《涉江采芙蓉》不仅仅是倾诉着个人的忧伤，更在倾诉着东汉末年游子这个群体的忧伤。
师：《涉江采芙蓉》的作者便就是这样的诗人，他在倾诉自己忧伤别离的同时，也在倾诉着其他游子的别离，甚至是一个时代的忧伤。
显然，漫浩浩的长路意象并非地理意义上的长路，而是希望之路、实现人生价值的道路。说“漫浩浩”而不是“漫且长”，也微妙地道出了主人公绝望情绪的深重。但深重不是死灭，因为还有微茫的希望在诱引。正是这微弱的诱引，才导致了男主人公痴情而理智，伤心而冷漠——宁愿忍受“一种相思，两处深愁”的煎熬，也不愿回去与心上人欢聚，甚至情愿忧伤地终老他乡，连落叶归根也不去理会了，也造成了涉江采芙蓉的女子不能把鲜花送达的忧伤。我们通过个性化多元化解读，完全能够让学生获得独立而深入的见解， 并习得批判性思维的技能。
批判性思维是学生终身发展的关键能力，但在当前阅读教学中教师对学生思辨性思维的培养还很不够，浅思考、假思考充斥着课堂，貌似热火朝天的分析和辩论实际上只是平地跑圈式的交流和讨论。缺少了批判性思维，不管是口头表达还是书面表达必然都是苍白的、浅薄的、混乱的，如果能在解读教学文本时，多一点师生、生生之间思维的碰撞，少一点流于浅表的喧闹；如果能在阅读教学的课堂上，多一点有批判性的问题设计与课堂思辨，少一点“走过场”的肤浅提问；多一点因疑而思的引证促解，少一点拘于教材的束缚，必然能使学生的思维更加活跃，思考更加深入，分析更加合乎情理，从而让阅读教学走向通达圆融有深度的境界。
总之，多元解读，因疑而思，引证促解，问题引领，深度对话，既能养成学生批判性思维的意识和习惯，又能让学生习得批判性思维的技能，还能提升学生的思维品质，我们不妨在阅读教学中多多尝试，定能为阅读教学带来无限生机和别样精彩。
“规训主义”的课程生态观。没有规训的教化是不完整的，但是“规训主义”本身却是非人道的、反人文的。在不少教师的课程意识中存在着秩序诉求、权威诉求和服从诉求。
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