日常情绪体验是个体在日常生活中主观感知并意识到的情绪状态[1]，分为日常积极情绪体验和日常消极情绪体验。日常积极情绪体验反映了个体对环境良好的、愉悦的适应以及个体感知到的热情、积极和警觉水平；日常消极情绪体验则反映了个体对环境的不良适应以及个体感知到的较高水平的痛苦[2]。研究发现，日常积极情绪体验与焦虑和抑郁呈显著负相关，日常消极情绪体验与焦虑和抑郁呈显著正相关[3-4]，焦虑和抑郁是中小学生群体中发病率最高的两种情绪障碍[5]，因此关注中小学生日常情绪体验显得尤为重要。
在中国教育背景下，班级是中小学生在校生活的重要组成单位，且具有很大的稳定性。谭千保等人[6]认为班级环境是蕴含在教师和学生构成的小团体中的社会心理环境，是学生除了家庭外的重要生活环境，在这样的环境下，学生与教师、同学共同学习、共同游戏、共同合作完成各种教学任务，彼此进行着各种社交活动，对学生的认知、社会性发展具有重要的意义。我国学者江光荣[7]探索中小学班级环境，得出我国中小学班级环境包括班级师生关系、班级同学关系、班级秩序纪律、班级竞争氛围和班级学业负担五个方面。另外，Eccles等人[8]提出的阶段——环境匹配理论认为不同年龄阶段的个体需要不同的教育环境以满足其发展的需要，强调个体发展阶段的需要和教育环境之间匹配的重要性，并假设有两条发展轨迹：一是个体发展轨迹，二是教育环境的变化轨迹。如果两者是同步的，那么将会促进个体的积极发展，相反如果两者不是同步的，那么将会造成个体不良的发展结果。该理论提示我们思考班级环境的不同方面对于小学生、初中生和高中生日常积极和消极情绪体验的影响是否存在不同。
蒲国良比较了中国特色社会主义与传统科学社会主义及民主社会主义，认为“中色社会主义是对包括传统科学社会主义、民主社会主义以及其他各种主义之科学成果的吸收、借鉴与扬弃，是社会主义建设的一种全新模式。”［22］
随机选取河南省水平相当的小学、初中和高中各1所，采用整群抽样法抽取小学五年级、小学六年级、初一、初二、初三、高一和高二各两个班的学生，共计694名，其中小学生、初中生和高中生分别为177名(25.5%)、283名(40.8%)和234名(33.7%)；男生364名(52.4%)，女生330名(47.6%)；被试平均年龄为13.66±2.23岁。
(1)儿童青少年积极和消极情绪体验汉化量表。该量表包括积极情绪体验12题(兴奋的、幸福的等)，消极情绪体验15题(难过的、害怕的等)[9]。被试在每天晚上睡觉前评价其当天是否体验到这种情绪，并在“1～5”之间的5点评分上做出选择，1代表“几乎没有”，2代表“有一点”，3代表“中等程度”，4代表“相当多”，5代表“非常多”。在本研究中，2个维度的内部一致性信度分别为0.92和0.91。日常情绪体验数据收集过程共持续了两周。
(2)班级环境量表。本研究对江光荣[7]编制的《班级环境量表》进行修订，形成了包括班级师生关系(6题)、班级同学关系(5题)、班级秩序纪律(4题)、班级竞争氛围(4题)和班级学业负担(5题)5个维度共24题的版本。师生关系指班主任态度中亲切、关心、支持和理解的程度以及学生对教师的信任、喜爱的程度；同学关系指同学之间关心、互助、团结的程度；秩序纪律指课堂活动的有序性、班级纪律的有效性；竞争气氛指同学之间在学业和其他方面的竞争，班级中的竞争氛围；学习负担指课业量的多少，主观感受到的学业压力大小。量表采用Likert 5点记分，1代表“非常不符合”，2代表“不太符合”，3代表“有些符合”，4代表“比较符合”，5代表“非常符合”。5个维度的内部一致性信度分别为0.84、0.77、0.71、0.73、0.77。
兰德的研究表明，监狱教育计划使囚犯获得工作的概率提高了13%，而囚犯重返监狱的概率降低了30%～50%。
一个完整的动作包含了若干个静态帧,一个运动序列的每一个静态帧角度特征变化容易表达出人体运动行为的变化趋势[8]。在跳跃过程中,可以将关节角度特征随时间的连续性而产生的变化转化为一个变化序列。比如定义一个跳跃序列中每一帧的左膝关节角度特征集合为:
3.统计分析
本研究将被试两周日常积极情绪体验和日常消极情绪体验的得分进行平均化，并使用SPSS20.0进行方差分析和回归分析。
分别以中小学生日常积极情绪体验和日常消极情绪体验为因变量，以年级和性别作为自变量进行3(小学、初中、高中)×2(男生、女生)的两因素方差分析，结果见表1。
表1 中小学生日常积极和消极情绪体验的年级、性别差异
项目分类n日常积极情绪体验日常消极情绪体验年级小学生1772.25±0.781.29±0.32初中生2832.09±0.681.44±0.41高中生2342.15±0.691.41±0.34性别男生3642.21±0.751.39±0.42女生3302.09±0.651.39±0.32F年级3.06∗8.92∗∗∗性别3.250.01年级×性别3.02∗4.73∗∗
注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，***表示P<0.001，下同。
对于日常积极情绪体验来说，年级的主效应显著(F=3.06，P<0.05)、性别的主效应不显著，年级和性别的交互作用显著(F=3.02，P<0.05)。针对年级的事后检验发现：小学生日常积极情绪体验显著高于初中生，小学生与高中生、初中生与高中生之间差异均不显著。按其趋势来看，日常积极情绪体验得分从高到低依次为小学生、高中生和初中生；针对年级和性别的交互作用进行简单效应分析发现，小学男女生在日常积极情绪体验上差异不显著，初中男生日常积极情绪体验显著高于女生(F=11.50，P<0.01)，高中男女生在日常积极情绪体验上差异不显著，见图1。
图1 年级和性别在日常积极情绪体验上的交互作用
图2 年级和性别在日常积极和消极情绪体验上的交互作用
对于日常消极情绪体验来说，年级的主效应显著(F=8.92，P<0.001)，性别的主效应不显著，年级和性别的交互作用显著(F=4.73，P<0.01)。针对年级的事后检验发现：小学生日常消极情绪体验显著低于初中生和高中生，初中生和高中生之间差异不显著。按其趋势来看，日常消极情绪体验得分从低到高依次为小学生、高中生和初中生；针对年级和性别的交互作用进行简单效应分析发现，小学男女生在日常消极情绪体验上差异不显著，初中男生日常消极情绪体验显著高于女生(F=4.34，P<0.05)，而高中男生日常消极情绪体验则显著低于女生(F=4.82，P<0.05)，见图2。
多载波OFDM系统将频带分成多个正交的子载波，各个子载波之间的频谱可以相互重叠，提高了频谱利用率。OFDM通过串并变换，减小了码间串扰，提高了系统的抗多径能力。并且通过FFT和IFFT变换实现快速的调制和解调。多载波OFDM系统具有时频处理架构，因此基于多载波系统，设计信道参数的探测模型，从而获得信道冲激响应。多载波获取信道冲激响应的原理如图1所示。
分别以日常积极情绪体验和日常消极情绪体验为因变量，以班级师生关系、班级同学关系、班级秩序纪律、班级竞争氛围和班级学业负担为自变量进行回归分析，结果如表2所示。
对于小学生，班级师生关系(β=0.24，P<0.01)、班级同学关系(β=0.16，P<0.05)、班级秩序纪律(β=0.18，P<0.05)、班级竞争氛围(β=0.18，P<0.05)可显著正向预测小学生日常积极情绪体验；班级同学关系可显著负向预测小学生日常消极情绪体验(β=-0.20，P<0.05)。对于初中生，班级师生关系(β=0.15，P<0.05)、班级同学关系(β=0.19，P<0.05)、班级竞争氛围(β=0.18，P<0.01)可显著正向预测初中生日常积极情绪体验，班级学业负担则可显著负向预测初中生日常积极情绪体验(β=-0.14，P<0.05)；班级学业负担则可显著正向预测初中生消极情绪体验(β=0.13，P<0.05)。对于高中生，班级师生关系(β=0.18，P<0.05)、班级同学关系(β=0.16，P<0.05)、班级秩序纪律(β=0.19，P<0.05)可显著正向预测高中生日常积极情绪体验；班级竞争氛围则可显著负向预测高中生日常积极情绪体验(β=-0.19，P<0.05)；班级秩序纪律还可显著负向预测高中生消极情绪体验(β=-0.17，P<0.05)。
表2 班级环境对小学生、初中生、高中生日常积极和消极情绪体验的回归分析
项目日常积极情绪体验β(小学/初中/高中)t(小学/初中/高中)日常消极情绪体验β(小学/初中/高中)t(小学/初中/高中)班级师生关系0.24/0.15/0.183.10∗∗/2.27∗/2.37∗0.08/-0.04/0.030.89/-0.57/0.43班级同学关系0.16/0.19/0.162.19∗/2.56∗/1.92∗-0.20/0.06/0.06-2.34∗/0.78/0.71班级秩序纪律0.18/0.06/0.192.22∗/0.88/2.44∗-0.05/-0.07/-0.17-0.58/-0.84/-2.04∗班级竞争氛围0.18/0.18/-0.192.45∗/2.81∗∗/-2.43∗0.15/0.04/-0.051.69/0.60/-0.63班级学业负担-0.06/-0.14/0.08-0.79/-2.49∗/1.190.16/0.13/0.111.91/2.03∗/1.57
本研究发现：日常积极和消极情绪体验的年级主效应均显著，小学生日常积极情绪体验得分最高，其次为高中生和初中生；小学生日常消极情绪体验得分最低，其次为高中生和初中生。初中生日常积极情绪体验最低，日常消极情绪体验最高。研究者一般认为初中阶段是青春期的开始[10-11]，进入中学阶段后，他们不仅要面临环境、生理、心理等多方面的改变，还要承担来自学业、自我成长、人际关系等方面的压力，这个阶段个体更容易产生社会适应性问题，并导致他们在学业成绩、自我认识、社会支持和学校生活质量等方面均出现下降的情况[12]；尽管高中生与初中生日常积极和消极情绪体验差异均不显著，但从趋势上来看，高中生日常积极情绪体验有所上升，日常消极情绪体验有所降低，这可能是因为处于青春期中期的高中生顺利度过了青春期早期的一系列发展变化，同时随着年龄的增长，高中生习得了更为成熟和多元化的问题解决策略，能够有效避免人际冲突的发生[13]。
除此之外年级和性别交互作用均显著，其中初中男生日常积极和消极情绪体验均显著高于初中女生，进入青春期后，女生开始关注身体外表的变化，留意自己在同伴中是否受欢迎，与人交往变得小心翼翼，生理上的改变也使得女生多回避群体活动，使其在日常生活中体验到的积极情绪水平不如男生；同时，邹泓等人[14]发现初中男生与父母、教师发生冲突的频率显著高于女生，正是由于初中男生日常与成人之间的冲突水平高于女生使得他们在日常生活中体验到较高水平的消极情绪。进入高中后，男女生日常积极情绪体验差异不显著，这一时期学生以学业为重，生活较为单一，日常积极情绪体验来源变少。然而在日常消极情绪体验上，高中女生得分显著高于高中男生，这一点可能与男女生对压力的应对方式不同有关，Hankin等人[15]指出女生多将压力内化产生消极反应，而男生则更多通过娱乐尤其是网络或者攻击、酗酒等外化方式处理压力。
班级师生关系、班级同学关系可正向预测小学生、初中生和高中生日常积极情绪体验，Reyes等人[16]的研究发现在情感氛围较好的班级中，学生对于学校的卷入水平更高，更愿意参加学校的各种教学活动和课外活动。同时还发现：班级同学关系可负向预测小学生日常消极情绪体验，对初中生和高中生预测作用则不显著，这可能与同伴群体接纳和友谊在儿童青少年中重要性发生变化有关。对童年期的小学生来说，同伴群体接纳比两个个体之间的亲密友谊更重要；而对青春期的初中生和高中生来说，友谊的重要性超过了同伴群体接纳[17]。本研究中的班级同学关系是指班级同伴群体关系，因此对小学生影响更大。
班级秩序纪律可正向预测小学生日常积极情绪体验，小学生生理和心理发育不成熟，课堂和教师对于他们来说具有较高的权威性[18]，良好的班级秩序纪律是保证这一权威的首要条件，但对其日常消极情绪体验的预测作用不显著。可能是因为良好的班级秩序纪律在避免同学之间发生冲突的同时减少了同学之间的互动，使其与日常消极情绪体验没有必然的联系。班级秩序纪律对初中生日常积极和消极情绪体验均无显著预测作用。青春期早期的初中生正处于自我同一性发展的关键时期[19]，他们多沉浸在自己的世界中，对于班级秩序纪律的好坏不太关注。对于高中生，班级秩序纪律不仅可正向预测日常积极情绪体验，还可负向预测日常消极情绪体验，高中生以学业为重，班级秩序纪律的好坏直接影响他们对于知识的获取和理解，同时高中生自习课时间较多，对学习环境的要求更高。
另外，班级竞争氛围可正向预测小学生和初中生日常积极情绪体验，而对高中生则是负向预测作用，可见，随着年级的升高，竞争的负面作用逐渐显露出来。我国学者[20]指出适当的竞争氛围可以激发学生内在的学习动机，促进其追求上进，然而过强的竞争氛围容易使学生产生紧张、焦虑等负面情绪，甚至损害人际关系。高中生即将面临高考这一人生重要转折点，外界较重的竞争氛围容易使其内心更加压抑，从而降低了日常积极情绪体验。然而班级竞争氛围对高中生日常消极情绪体验的正向预测作用不显著，这一结果可能与研究进行的时间有关，本研究收集数据的时间处于非考试季，班级整体的竞争氛围还没有那么强。
班级学业负担不仅可负向预测初中生日常积极情绪体验，还可正向预测日常消极情绪体验，从小学进入初中后，学生学习的课程增加，面临着中考压力，除了学校的学业负担，这一时期的负担可能更多地来自于各种课外辅导班，而青春期早期的初中生正处于自我同一性发展的关键时期[19]。这种转变占据了初中生大量自我思考的时间，使得其在日常生活中体验到的积极情绪水平降低，消极情绪水平上升。
由此可见，随着年级的增高，学生对于环境的需求有所变化，提示相关工作者在学生不同发展阶段有目的性地塑造班级环境以促进学生健康成长。
在得到了目标匀速运动的测速结果后，我们模拟了目标变速运动的场景，模拟目标多普勒频率变化符合：fd(t)=1 200t2+600t。模拟器的输出为1.772 GHz+fd(t)Hz，一次测速实验持续10 s，每0.2 s输出一个测速结果。图4到图6是单次模拟实验获得的测量数据，图4为接收机在1 s时间内得到的基带信号幅度（实部），相位和频谱。接收机的闭环跟踪精度为305 Hz，所以基带信号的频率分布于±152.5Hz之间。
[参 考 文 献]
[1] 黄希庭，杨治良，林崇德.心理学大辞典[M].上海：上海教育出版社，2003：1543-1544.
[2] CLARK L A，WATSON D.Tripartite model of anxiety and depression：psychometric evidence and taxonomic implications[J].Journal of Abnormal Psychology，1991，100(3)：316-336.
[3] LAURENT J，CATANZARO S J，JOINER JR TE，et al.A measure of positive and negative affect for children：scale development and preliminary validation[J].Psychological Assessment，1999，11(3)：326-338.
[4] LONIGAN C J，PHILLIPS B M，HOOE E S.Relations of positive and negative affectivity to anxiety and depression in children：evidence from a latent variable longitudinal study[J].Journal of Consulting and Clinical Psychology，2003，71(3)：465-481.
[5] BERNSTEIN G A，BORCHARDT C M.Anxiety disorders of childhood and adolescence：A critical review[J].Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry，1991，30(4)：519-532.
[6] 谭千保，陈宇.班级环境对初中生学校适应的影响[J].中国临床心理学杂志，2007，15(1)： 51-52.
[7] 江光荣.中小学班级环境：结构与测量[J].心理科学，2004，27(4)：839-843.
[8] ECCLES J S，MIDGLEY C，WIGFIELD A，et al.Development during adolescence：the impact of stage-environment fit on young adolescents’ experiences in schools and in families[J].American Psychologist，1993，48(2)：90-101.
[9] 潘婷婷，丁雪辰，桑标，等.正负性情感量表儿童版(PANAS-C)的信效度初探[J].中国临床心理学杂志，2015，23(3)：397-400.
[10] SMETANA，J G，CAMPIONE-BARR N，METZGER A.Adolescent development in interpersonal and societal contexts[J].Annual Review of Psychology，2006(57)：255-284.
[11] 宋海荣.青少年依恋、自尊及其二者关系的发展性研究[D].上海：华东师范大学，2004：23-25.
[12] 李文道，钮丽丽，邹泓.中学生压力生活事件、人格特点对压力应对的影响[J].心理发展与教育，2000(4)：8-13.
[13] LAURSEN B，FINKELSTEIN B D，BETTS N T.A developmental meta-analysis of peer conflict resolution[J].Developmental Review，2001，21(4)：423-449.
[14] 邹泓，屈智勇，叶苑.中小学生的师生关系与其学校适应[J].心理发展与教育，2007(4)：77-82.
[15] HANKIN B L，MERMELSTEIN R，ROESCH L.Sex differences in adolescent depression：Stress exposure and reactivity models[J].Child Development，2007，78(1)：279-295.
[16] REYES M R，BRACKETT M A，RIVERS S E，et al.Classroom emotional climate，student engagement，and academic achievement[J].Journal of Educational Psychology，2012，104(3)：700-712.
[17] ERDLEY C A，NANGLE D W，NEWMAN J E，et al.Children’s friendship experiences and psychological adjustment：Theory and research[J].New Directions for Child and Adolescent Development，2001(91)：5-24.
[18] 安秋玲，陈国鹏.不同年龄儿童对权威认知水平的研究[J].心理发展与教育，2003(3)：17-22.
[19] 林崇德.发展心理学[M].北京：人民教育出版社，2009：346-350.
[20] 金灿灿，邹泓.中学生班级环境、友谊质量对社会适应影响的多层线性模型分析[J].中国特殊教育，2012(8)：60-65.
联系客服
